Tobias Schmohl https://www.tobias-schmohl.de #Projektlernen • #Wissenschaftsdidaktik • #Rhetorik Sun, 11 Nov 2018 16:39:02 +0000 de-DE hourly 1 https://i1.wp.com/www.tobias-schmohl.de/wp-content/uploads/2017/04/cropped-favicon-3-1.jpg?fit=32%2C32&ssl=1 Tobias Schmohl https://www.tobias-schmohl.de 32 32 103488376 Publikation: Excellent Teaching https://www.tobias-schmohl.de/2018/10/09/publikation-excellent-teaching/ Tue, 09 Oct 2018 13:08:01 +0000 http://www.tobias-schmohl.de/?p=26174 In der Reihe „Blickpunkt Hochschuldidaktik“ des wbv-Verlags erscheint in den nächsten Tagen ein vollständig englischsprachiger Band — unter dem Titel Excellent Teaching –Principles, Structures and Requirements. Das Buch richtet sich international an Akteurinnen und Akteure aus der Lehr- und Hochschulentwicklung. Herausgegeben wird es von Bettina Jansen-Schulz und Till Tantau. Aus …

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Excellent TeachingIn der Reihe „Blickpunkt Hochschuldidaktik“ des wbv-Verlags erscheint in den nächsten Tagen ein vollständig englischsprachiger Band — unter dem Titel Excellent Teaching –Principles, Structures and Requirements. Das Buch richtet sich international an Akteurinnen und Akteure aus der Lehr- und Hochschulentwicklung. Herausgegeben wird es von Bettina Jansen-Schulz und Till Tantau.

Aus vier Perspektiven werden jeweils Antworten auf die Frage gegeben, wie die Lehre an Hochschulen zu Exzellenz verbessert werden kann. Jede Perspektive adressiert dabei eine andere didaktische Ebene:

  1. Structures and Requirements of Excellent Teaching – the Governance Perspective
  2. Research on Teaching and the Scholarship of Teaching and Learning – the Higher Education Research Perspective
  3. Methods in Higher Education – the Hands-On Perspective
  4. Teaching Awards and Evaluation – the Visibility Perspective

Ich habe mich in diesem Band mit gleich zwei wissenschaftlichen Aufsätzen speziell in dem Bereich „Higher Education Research“ engagiert (Perspektive 2).

Beitrag 1: Fokus auf eine bildungstheoretische Fundierung

Mein erster Beitrag eröffnet diesen Teilbereich des Buchs und versucht, die nachfolgenden Aufsätze zu „rahmen“: Er rekapituliert den aktuellen Stand der deutschsprachigen Bildungsforschung mit Blick auf das Konzept eines Scholarship of Teaching and Learning (SoTL) und ordnet dieses Konzept kritisch ein. Meine Diagnose ist zunächst, dass dieses wie viele weitere Konzepte zur genuin akademischen Bildung noch deutlich im Schatten der erziehungswissenschaftlich geprägten Diskussion steht. — Die ist nun in Deutschland in Fragen der Didaktik aber stark vom Primat der Schulbildung her geprägt und denkt didaktische Fragen vorrangig vom Kontext des sekundären Bildungsbereichs her.

Hinzu kommt, dass wir in Deutschland eben die Logik einer historisch gewachsenen Parallelstruktur im akademischen Bildungssystem haben, durch die neben der Allgemeinen Didaktik zum Teil hochspezialisierte Fachdidaktiken ausgebildet wurden. Diese werden an den Hochschulen zunehmend auch institutionell durch zentral gedachte Bildungseinheiten ergänzt (wie Schreibzentren, Mediendidaktik-Einrichtungen, Beratungsstellen, Wissenschaftsdidaktik-Institute etc.).

In dieser Gemengelage wird nun die Frage virulent, wie sich eine akademische Lehrhaltung entwickeln und kulturell nachhaltig festigen lässt. SoTL bietet dafür zumindest mit Blick darauf, wie es im internationalen Kontext umgesetzt wird, einen sinnvollen konzeptuellen Rahmen. Tatsächlich scheint sich unter diesem Schlagwort in den letzten Jahren weltweit etwas zu entwickeln, das sich als unmittelbar anschlussfähig an einige Aspekte unseres alten deutschsprachigen Konzepts von „humanistischer Bildung“ (im emphatischen Sinn) erweist.

Mein Beitrag versucht vor diesem Hintergrund, die verschiedenen Stränge der deutschsprachigen Aktivitäten in der Hochschullehre, die sich rund um das scholarship-Konzept bewegen, mit einzelnen Entwicklungen auf dem internationalen Parkett ins Gespräch zu bringen. Aus der Verknüpfung von „Bildung“ und „scholarship“ lassen sich einige didaktisch relevante Implikationen ableiten — etwa zu den Rollen- und Selbstkonzepten von Hochschullehrenden, aber auch der Frage, was denn eine wissenschaftliche Auseinandersetzung mit der (eigenen) Hochschullehre auf einem erkenntnistheoretischen Level bedeutet. Hier liegt eine Schnittstelle zu dem, was wir curricular am Hamburger Zentrum für Universitäres Lehren und Lernen (HUL) mit dem Modul „Wissenschaftsforschung“ des Studiengangs Higher Education, M.A. aufbauen.

Bibliografischer Nachweis

Beitrag 2: Fokus auf den institutionellen Kontext

In einem zweiten Beitrag, den ich gemeinsam mit Bettina Jansen-Schulz verfasst habe, setzen wir den Fokus stärker auf die hochschulpolitischen und institutionellen Rahmenbedingungen. Diese haben entscheidenden Einfluss darauf, ob sich in einer Einrichtung eine spezifisch wissenschaftliche Haltung von Hochschullehrenden gegenüber ihrer Didaktik entwickeln kann. Dieser Beitrag ist gegenüber dem ersten Beitrag etwas anwendungsbezogener, da wir konkrete Implementierungsstrategien für SoTL beleuchten. Exemplarisch stellen wir die Strategien an unseren beiden Einrichtungen vor: Der Universität zu Lübeck und der Universität Hamburg, wobei wir jeweils auch Bezug zu den Leitbildern guter Hochschullehre nehmen, denen sich die beiden Institutionen verpflichtet sehen.

Wir stellen zunächst allgemein vor, wie sich SoTL als wissenschaftliche Methodologie im Verhältnis zu disziplinär verankerter Forschung umsetzen lässt. Anschließend reflektieren wir die Umsetzungsformen an den beiden Standorten.

An der Universität zu Lübeck wurde SoTL bereits 2014 programmatisch als Kern des postgradualen Zertifikatsprogramms im Umfang von 224 Lerneinheiten implementiert. Darin sind jährlich über 50 Kurse enthalten, die ein dreistufiges Programm bilden. Hier überwiegen empirische Forschungsmethoden bei der Umsetzung von SoTL-Projekten, die in der Regel durch bildungsethische Reflexionen ergänzt werden. Neben Zertifikatsarbeiten sind hier auch erste Promotionen entstanden.

An der Universität Hamburg wird SoTL im Rahmen eines wissenschaftlich ausgerichteten Masterprogramms für Hochschullehrende realisiert. Die Teilnehmerinnen und Teilnehmer kommen aus unterschiedlichen Fachrichtungen und sind in der Regel dort auch institutionell „beheimatet“. Meist sind sie zudem aktiv in der Lehre in ihren Fachbereichen tätig — oder sie sind im Rahmen von Third-Space-Positionen mit Lehrentwicklung oder -koordination betraut. Entsprechend prägen die Denkmuster und Wissenschaftsverständnisse auch die Interpretationen von didaktischem Handeln und Forschen. SoTL wird hier in Form eines umfangreichen hochschuldidaktischen Forschungsprojekts ausgebildet (Regelstudienzeit: drei Semester; 20 Leistungspunkte). Die Teilnehmerinnen und Teilnehmer reflektieren dabei selbst auf ihre Rolle als didaktisch Forschende und beteiligen sich mit ihren Projekten aktiv am Aufbau einer scientific community.

Bibliografischer Nachweis

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Subjektives Schreiben https://www.tobias-schmohl.de/2018/09/30/subjektives-schreiben/ Sun, 30 Sep 2018 13:31:05 +0000 http://www.tobias-schmohl.de/?p=26186 Im Frühjahr 2019 werde ich eine Ausgabe des Journals der Schreibberatung (JoSch) des wbv-Verlags herausgeben. Thema ist Autoethnografie und subjektives Schreiben. Der Call for Papers (s.u.) richtet sich dabei vorrangig an die schreibdidaktische Community, ist aber recht offen gehalten. Er erscheint in der aktuellen Ausgabe Nr. 16 und wird zusätzlich …

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Im Frühjahr 2019 werde ich eine Ausgabe des Journals der Schreibberatung (JoSch) des wbv-Verlags herausgeben. Thema ist Autoethnografie und subjektives Schreiben. Der Call for Papers (s.u.) richtet sich dabei vorrangig an die schreibdidaktische Community, ist aber recht offen gehalten. Er erscheint in der aktuellen Ausgabe Nr. 16 und wird zusätzlich noch über die üblichen Kanäle gestreut,… Da die Zeit bis zur Deadline (06.05.2019) aber aus meiner Sicht recht knapp ist, wollte ich ihn hier schon einmal vorab verteilen. Einreichungen sind ab sofort möglich. Nachfolgend versuche ich, das Thema ergänzend zum Call etwas zu einzuordnen…

Objektivität in der Wissenschaft?

Selbstreflexion, Introspektion und Selbstgespräch sind im Kontext akademischen Schreibens verruchte Konzepte. Gleichzeitig ist die Subjektivität von Forschenden ein relevanter Faktor für die Darstellung und Interpretation wissenschaftlicher Erkenntnisse. Neben anderen hat beispielsweise Reichertz (2015) erst kürzlich kritisch hinterfragt, „ob es 1. tatsächlich möglich ist und ob es 2. sinnvoll ist, die Subjektivität der Forschenden mithilfe methodischer Vorkehrungen auszumerzen“. Für Reichertz sind genuin wissenschaftliche Vorgänge wie etwa das Entwickeln einer Fragestellung, das Darstellen einer Hypothese, die Datenerhebung, Datenauswertung oder die Theoriebildung keinesfalls unabhängig von der Subjektivität der Forschenden.

Wenn es um das Verfassen von Forschungstexten geht, folgen die meisten eingefleischten Wissenschaftlerinnen und Wissenschaftler aber ungeachtet dessen nach wie vor einer kritisch-rationalen Grundhaltung, wie sie beispielsweise Popper formuliert hat:

[Scientific knowledge] is totally independent of anybody’s claim to know; it is also independent of anybody’s belief, or disposition to assent; or to assert, or to act. Knowledge in the objective sense is knowledge without a knower: it is knowledge without a knowing subject (Popper, 1972, S. 109).

Aber trotz allem Bemühen um Objektivität stellen sich auch mehr und mehr naturwissenschaftliche Forschende die Frage, welchen Faktor die Personen einnehmen, die mit Forschungsdaten zu tun haben: sie erheben, auswerten und interpretieren: Beeinflusst deren Subjektivität die schriftliche Aufbereitung von Forschungsergebnissen nicht zumindest zum Teil immer mit? Da Forschende eben auch Personen sind, ist ihr Handeln grundlegend auch von persönlichen Interessen, Erfahrungen, Denkstilen, Wahrnehmungsmustern und Beurteilungsmaßstäben mitbestimmt (vgl. Agar, 1980, 48 f.; Garz, 2012, S. 29). Dieser These folgend sind Wissenschaftsphilosophen wie Putnam sogar zu dem Schluss gekommen:

everything we say about an object is of the form: it is such as to affect us in such-and-such a way. Nothing at all we say about any object describes the object as it is ‚in itself‘, independently of its effect on us (Putnam, 1981, S. 61).

Verschränkung von Erleben und Erkennen

Aus diesen wissenschaftstheoretischen Zusammenhängen und der Frage, wie man sich als wissenschaftlicher Akteur selbst dazu positioniert, ergeben sich weitreichende Folgen dafür, wie wir als Wissenschaftlerinnen und Wissenschaftler im Schreiben Forschungsergebnisse darstellen oder in der Schreibdidaktik Forschende beraten können. Denn wenn das Subjektive (wie Putnam meint) der Wissenschaft inhärent ist, müsste sich sowohl die Forschung als auch die Schreibdidaktik zumindest reflexiv dazu verhalten. Vielleicht könnten die Wahrnehmungen und Deutungen des Schreibenden im nächsten Schritt sogar eine eigene Erkenntnisquelle darstellen — sofern sie sich systematisch erschließen lassen. Im Kontext künstlerischer Forschung ist das Verhältnis zur eigenen Subjektivität vielleicht am stärksten etabliert. Dort gibt es durchaus gute Argumente für eine „Einbettung der Erkenntnis in das Erlebnis“ (Krohn, 2012, S. 14) — etwa anhand von Introspektion oder Selbstreflexion:

reflexivity [is] our capacity to turn around on the past and alter the present in its light, or to alter the past in the light of the present. Neither the past nor the present stays fixed in the face of this reflexivity“ (Bruner, 1990, S. 109).

Eine neue Methode der qualitativen Sozialforschung, die auf das Subjektive als eine Quelle für wissenschaftliche Erkenntnis abzielt, und die im internationalen Kontext auch zunehmend in der Schreibberatung eingesetzt wird, stellt die Autoethnografie dar.

Praxis der wissenschaftlichen Schreibdidaktik

Auch in der Beratung zum wissenschaftlichen Arbeiten und Schreiben stellt die Subjektivität des Forschenden ein wichtiges Moment dar: Schreibbiografien, Perspektivenwechsel, reflexive Schreibaufgaben, Portfolio-Arbeit, Feedback auf Texte und Arbeitsweisen – bei all diesen didaktischen Mitteln steht gerade das schreibende Subjekt im Fokus. Die persönlichen Erfahrungen von Schreiber*innen, deren Lösungsansätze, Strategien und Vorgehensweisen werden dabei als eine wichtige Ressource für die Bearbeitung von Schreibübungen und bei der Entwicklung von Schreibkompetenz begriffen.

Pate dafür stand u.a. die Selbstbeobachtung des eigenen Schreibens, wie sie z.B. der Composition Teacher Donald Murray betrieb und auch die Untersuchungen der Tage- und Arbeitsbücher von Schriftsteller*innen (so z. B. bei Gerd Bräuer und Ulrike Lange) zeigen, dass die Selbstanalyse der eigenen Voraussetzungen und Vorgehensweisen eine bedeutende Rolle für die Verbesserung des eigenen Schreibens spielen kann. Neben dem autobiografischen Schreiben basieren vielfältige Übungen auf dem produktiven Umgang mit der eigenen Subjektivität. Gerade auch für den Kontext wissenschaftlichen Schreibens sind entsprechende Formate etabliert.

Mögliche Beiträge zum Thema

Bereits diese Schlaglichter aus der Praxis der Forschung einerseits und der Praxis der wissenschaftlichen Schreibdidaktik andererseits zeigen aus meiner Sicht, dass ein kritischer Diskurs über Konzepte, Modelle, Methoden und Praktiken zum Umgang der Wissenschaft mit Subjektivität der Forschenden ein wichtiges Feld zur (Weiter-)Entwicklung dieser Disziplin darstellt.

In folgenden Rubriken können Artikel eingereicht werden:

  • Forschungsdiskurs Subjektivität und wissenschaftliches Schreiben
  • Methoden und Techniken des selbstreflexiven Schreibens
  • Erfahrungsberichte und Austausch
  • Rezensionen/Buchempfehlungen

Call for Papers

Unter journal.der.schreibberatung@gmail.com können Sie für die 18. Ausgabe von JoSch ab sofort und bis zum 06.05.2019 Beiträge einreichen:

Inhaltliche Fragen beantworte ich gern; für alle weiteren Fragen steht das Redaktionsteam unter der o.g. Adresse zur Verfügung.

Literatur

  • Agar, M. (1980). The professional stranger. An informal introduction to ethnography (Studies in anthropology). New York: Acad. Press.
  • Bruner, J. S. (1990). Acts of meaning (The Jerusalem-Harvard lectures). Cambridge Mass. u.a.: Harvard Univ. Press.
  • Garz, D. (2012). Zum Stand interpretativer Forschung in den Erziehungswissenschaften – Standorte und Perspektiven. In F. Ackermann (Hrsg.), Qualitatives Forschen in der Erziehungswissenschaft (S. 27-45). Wiesbaden: Springer.
  • Krohn, W. (2012). Künstlerische und wissenschaftliche Forschung in transdisziplinären Projekten. In M. Tröndle & J. Warmers (Eds.), Kunstforschung als ästhetische Wissenschaft. Beiträge zur transdisziplinären Hybridisierung von Wissenschaft und Kunst (pp. 1-19). Bielefeld: transcript.
  • Popper, K. R. (1972). Objective knowledge. An evolutionary approach. London: Oxford University Press.
  • Putnam, H. (1981). Reason, truth and history. Cambridge, UK: Cambridge University Press.
  • Reichertz, J. (2015). Die Bedeutung der Subjektivität in der Forschung. Forum Qualitative Sozialforschung / Forum: Qualitative Social Research, 16 (3), 17.
  • Reinmann, G. & Schmohl, T. (2016). Autoethnografie in der hochschuldidaktischen Forschung. Impact Free, 3 (Juli 2016), 1-6. Zugriff am 16.04.2018. Verfügbar unter http://gabi-reinmann.de/wp-content/uploads/2016/05/Impact-Free-3.pdf
  • Schmohl, T. (2010). Strategien autopersuasiver Einflussnahme, Eberhard Karls Universität Tübingen. Tübingen.

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Hochschulbildungsforschung https://www.tobias-schmohl.de/2018/09/25/hochschulbildungsforschung/ Tue, 25 Sep 2018 08:57:28 +0000 http://www.tobias-schmohl.de/?p=26162 Gemeinsam mit Tobias Jenert und Gabi Reinmann habe ich einen wissenschaftlichen Sammelband zur Hochschuldidaktik veröffentlicht. Seit einigen Tagen ist das Buch nun über Springer-Link verfügbar: Es trägt den Titel Hochschulbildungsforschung und enthält einige neue theoretische, methodologische und methodische Denkanstöße für die Hochschuldidaktik, die sich aktuell ja aus dem Service- und …

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Gemeinsam mit Tobias Jenert und Gabi Reinmann habe ich einen wissenschaftlichen Sammelband zur Hochschuldidaktik veröffentlicht. Seit einigen Tagen ist das Buch nun über Springer-Link verfügbar: Es trägt den Titel Hochschulbildungsforschung und enthält einige neue theoretische, methodologische und methodische Denkanstöße für die Hochschuldidaktik, die sich aktuell ja aus dem Service- und Beratungssektor heraus bewegt und langsam als eine eigene wissenschaftliche Disziplin etabliert.

Idee und Konzept des Buchs

HochschulbildungsforschungWir greifen die verschiedenen Bezugsdisziplinen auf, die für diese im Entstehen begriffene Disziplin aus unserer Perspektive konstitutiv sein können. Dabei setzen wir an einem Diskurs an, den wir am Hamburger Zentrum für Universitäres Lehren und Lernen (HUL) im September 2016 angestoßen hatten: Dort fand unter dem Titel „Wissenschaft bildet.“ eine Fachtagung zu Perspektiven und Zukunft hochschuldidaktischer Forschung statt (ich hatte hier und hier davon berichtet). Neben diesem Strang knüpfen wir mit diesem Sammelband an weitere Diskursfelder und Forschungscommunities an, die sich mit dem Thema „Hochschullehre“ aus einer genuin didaktischen Perspektive sowohl theoretisch als auch empirisch auseinandersetzen.

Unsere Publikation setzt dabei gezielt einen Kontrapunkt gegenüber dem aktuellen Bestand an Publikationsformaten zu Praxiskonzepten, Erfahrungsberichten und Serviceangeboten. Es ist aber noch nicht als ein wissenschaftliches „Handbuch“ der hochschuldidaktischen Forschung zu verstehen… vielmehr wirft es exemplarisch einzelne Schlaglichter auf wissenschaftlich-didaktische Auseinandersetzungen mit der akademischen Lehre und versucht diese anhand des Konzepts einer „Hochschulbildungsforschung“ mit neuen Denkanstößen zu versehen.

Gliederung

Das Buch folgt (wie in unserer Einleitung geschildert) der Einteilung in:

  • empirische Untersuchungen zu Lehrenden und Studierenden (z.B. Lehr- und Lernmotivation, Lehr-Lernhaltungen und -strategien), zu didaktischen Methoden und Arrangements (z.B. Gestaltung und Wirksamkeit von Medien und Methoden, Einfluss und Veränderung des Lehr-Lernklimas), zu strukturellen und inhaltlichen Rahmenbedingungen (z.B. Curricula, Programmstrukturen, Lehr-/Lernkulturen) sowie zu Lehrorganisation und Qualifizierung von Lehrenden;
  • theoretische und methodologische Beiträge zur Verortung der Hochschuldidaktik, zur Rahmung hochschuldidaktischer Phänomene, zur Reflexion von Paradigmen und Methodologien, zur Weiterentwicklung konkreter Methoden aus dem Bereich der quantitativen, qualitativen und gestaltungsorientierten Forschung.

Bibliografische Angaben

  • Jenert, T., Reinmann, G. & Schmohl, T. (2019). Hochschulbildungsforschung: Theoretische, methodologische und methodische Denkanstöße für die Hochschuldidaktik Wiesbaden: Springer VS.

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Medienprojekte Sommer 2018 https://www.tobias-schmohl.de/2018/08/16/medienprojekte-sommer-2018/ Thu, 16 Aug 2018 09:41:50 +0000 http://www.tobias-schmohl.de/?p=26031 Im Zentrum des BA-Studiums Medienproduktion der Hochschule OWL steht die Entwicklung von Projektarbeiten, die von den Studierenden über ein Semester lang in Teams bearbeitet werden. Die gesamte Kohorte bewirbt sich vorab auf Medienprojekte, die die Professorinnen und Professoren des Fachbereichs in der Regel gemeinsam mit einem Kooperationspartner („Auftraggeber“) aus der …

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Im Zentrum des BA-Studiums Medienproduktion der Hochschule OWL steht die Entwicklung von Projektarbeiten, die von den Studierenden über ein Semester lang in Teams bearbeitet werden. Die gesamte Kohorte bewirbt sich vorab auf Medienprojekte, die die Professorinnen und Professoren des Fachbereichs in der Regel gemeinsam mit einem Kooperationspartner („Auftraggeber“) aus der Region ausschreiben. Die Teams bilden dann Gruppengrößen von ca. 5-10 Personen und entwickeln in Anwendung der bisherigen Studieninhalte und anhand der fachlichen Begleitung der betreuenden Professur gemeinsam ein konkretes Medienprodukt. Der Medienbegriff wird hier breit verstanden — neben Print-Produkten sind auch bspw. Internetauftritte, Anwendungen mit Datenbanken und CMS, Videos, Musikclips, interaktive Computerspiele, Animationen oder Installationen möglich. Die Teams organisieren sich anhand der bis dahin vermittelten Kenntnisse in Projektmanagement und Medienkonzeption so, dass sie alle technischen, gestalterischen, redaktionellen und betriebswirtschaftlichen Aspekte der Produktplanung, -erstellung und -präsentation innerhalb des Semesters bewältigen. Häufig werden die fertigen Produkte durch die Kooperationspartner dann bspw. für Werbezwecke, im Kontext von Marketingmaßnahmen oder Kommunikationsanlässen verwendet.

Mediendidaktische Begleitung flankiert fachliche Betreuung

Im vergangenen Sommersemester 2018 war ich gemeinsam mit den Kolleginnen und Kollegen, die die Projekte ausgeschrieben hatten und jeweils eines davon fachlich betreuten, für die mediendidaktische Begleitung aller Projekte verantwortlich — und damit für alle Aspekte und Fragen der Kommunikation und medialen Inszenierung des Projekts sowie der Organisation und Strukturierung des Projektlernens.

Neben Fragen des klassischen Projektmanagements und der Arbeit in Teams mit verteilten Expertisen ging es dabei insbesondere auch um konzeptionelle und prozessuale Fragen der Projektentwicklung und um die rhetorische Aufbereitung des Projekts bzw. Vorstellung des entwickelten Produkts im Rahmen einer Abschlusspräsentation für eine breite Öffentlichkeit:

  • Was die Anforderungen des Projektmanagements anging, waren schon Vorkenntnisse von einer Einführung aus dem vorangegangenen Semester vorhanden; einige der Studierenden hatten auch bereits ein erstes Medienprojekt absolviert und daher den gesamten Prozess (natürlich mit einem anderen Produkt und einem unterschiedlich zusammengesetzten Team) durchlaufen. Das war für mich persönlich sehr hilfreich, da die Medienproduktion doch einige Spezifika bietet, die sich von den fachübergreifenden Anforderungen deutlich unterscheiden. Hier lag der Fokus meiner Beratung besonders auf den Schwierigkeiten, die bei der Arbeit in Teams mit verteilten Rollen und Expertisen auftreten können — und Strategien, um diese zu überwinden.
  • Die konzeptionellen und prozessualen Fragen der Projektentwicklung bestanden vor allem im „Mitdenken im Prozess“, dem „Flankieren“ der fachspezifischen konzeptionellen Rückmeldungen aus einer mediendidaktischen Sicht und mit Blick auf die mediale Inszenierung — und dann besonders in einzelnen, spezifischen problemlöse-orientierten „Troubleshootings“, mit denen wir einzelne kleinere Problemstellungen und Hindernisse bearbeitet haben.
  • Für die rhetorische Aufbereitung wurden über den Projektzeitraum hinweg mehrere Zwischenpräsentationen organisiert, in denen der aktuelle Stand vorgestellt und das weitere Vorgehen diskutiert wurde. Die Zwischenpräsentationen wurden auf Video aufgezeichnet und konnten so gemeinsam mit den Studierenden gleichzeitig auch für individuelle rhetorische Performanztrainings genutzt werden.

Das Ergebnis: Sechs Werkstücke

Entstanden sind über das Sommersemester 2018 sechs Medienprodukte, die die Studierenden nun als „Werkstücke“ für das eigene Portfolio verwenden und bspw. einer Bewerbung beifügen können. Die Projekte wurden am 12.07. im Audimax präsentiert:

Medienprojekte 2018
Plakat: Marina Brand

Während es sich bei manchen der Projektergebnisse um „Produkte“ handelt, die sich schwer online vorführen lassen (bspw. Folio-Space, bei dem eine Ausstellungs-Installation im Zentrum stand (Betreuung: Prof. Althaus), oder VR 101, bei dem ein 3D-Cartboard mit zugehöriger virtueller Umgebung entwickelt wurde (Betreuung: Jan Pieniak)) und andere noch nicht publiziert sind (s.u.), kann ich zumindest zwei davon hier direkt vorstellen:

So wurde bspw. bei TV in Motion (Betreuung: Prof. Ehret) ein Kurzfilm für den TV Lemgo nach dem so genannten Motion-Capture-Verfahren erstellt. Dabei wurden Turnerinnen des Vereins mit Anzügen ausgestattet, an denen optische Marker angebracht waren. In den Studios des Fachbereichs wurden dann Video-Aufnahmen der Turnbewegungen durchgeführt, bei denen die Bewegungsmuster in ein elektronisches Format umgewandelt und später für Animationen verwendet werden konnten (mehr zum Projekt und zum Vorgehen kann man hier nachlesen):

Beim Projekt Dreist TV (Betreuung: Prof. Lechtenberg) handelte es sich ebenfalls um ein filmisches Projekt, das allerdings eher journalistisch ausgerichtet war.

Dreist ist ein Hochschul-Internet-TV-Sender der Hochschule OWL am Standort Lemgo. Dort wird über Themen rund um das Studium berichtet, wobei die Beiträge so ausgerichtet sind, dass sie aus der Mitte des studentischen Lebens berichten. Für Dreist TV wurden im Sommersemester drei Kurzbeiträge produziert:

  • Folge 55: Besuch einer Reptilienausstellung;  Fliegen im Superfly in Dortmund und Titeljagt „Flohmagd 2018“.
  • Folge 56: Improvisation beim Kochen anhand eines indischen Rezepts; Streetfoodmarkt in Duisburg und Geocaching.
  • Folge 57 (s.u.): Ekstremsportveko, Boote und Interview mit Michael Jackson.

Das Projekt Pop it up! (Betreuung: Prof. Kaboth) stellt ein VFX-Animationsprojekt dar, bei dem ein Trailer zur Geschichte der Popmusik entwickelt wurde, der in Kürze beim Fernsehsender arte gezeigt werden wird.

Das Ergebnis des Projekts Bildstörung 2018 (Betreuung: Susann Ehrig) ist eine Kurz-Dokumentation des Europäischen Straßentheater Festivals Detmold, die ebenfalls noch nicht publiziert ist.

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Wissenschaftsforschung https://www.tobias-schmohl.de/2018/07/12/wissenschaftsforschung/ https://www.tobias-schmohl.de/2018/07/12/wissenschaftsforschung/#comments Thu, 12 Jul 2018 05:56:42 +0000 http://www.tobias-schmohl.de/?p=25784 An der Universität Hamburg bin ich für das Modul „Wissenschaftsforschung“ des Masterstudiengangs Higher Education verantwortlich (Link zur Modulbeschreibung). Im Moment finden die drei Präsenztage statt, denen eine Online-Vorphase vorausgegangen ist. Dieses Modul weicht schon allein dadurch von meinen anderen Lehrveranstaltungen ab, dass ich vollständig (!) auf eine elektronische Präsentation verzichte. …

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An der Universität Hamburg bin ich für das Modul „Wissenschaftsforschung“ des Masterstudiengangs Higher Education verantwortlich (Link zur Modulbeschreibung). Im Moment finden die drei Präsenztage statt, denen eine Online-Vorphase vorausgegangen ist. Dieses Modul weicht schon allein dadurch von meinen anderen Lehrveranstaltungen ab, dass ich vollständig (!) auf eine elektronische Präsentation verzichte.

Die Veranstaltung ist nach dem Vorbild eines klassischen Lektüreseminars aufgebaut. Im Anschluss an die wissenschaftstheoretischen, methodologischen und didaktischen Inhalte aus dem bisherigen Masterstudium werden nun die wichtigsten Bezugstexte für eine kritische Auseinandersetzung mit den Prämissen wissenschaftlicher Praxis in der Hochschuldidaktik herausgearbeitet, kritisch analysiert und gemeinsam besprochen. Die Textauswahl folgt dabei der Zielsetzung, Orientierungswissen zu den Grundlagentexten der bildungswissenschaftlichen und fachübergreifenden Diskurse zur Wissenschaftsforschung anhand exemplarischer Detail-Lektüre zu gewinnen, diskursiv zu teilen und auf didaktische Problemstellungen anzuwenden. Im Mittelpunkt steht also die systematische wissenschaftliche Textarbeit. Diese wird in drei methodische Schritte unterteilt, mit denen drei Seminarphasen korrespondieren:

Seminarraum HUL
Unser Seminarraum am HUL
  • Lektüre: Aktive Rezeption und Reflexion (Online-Vorphase)
  • Diskussion: Kritischer Diskurs und Austausch (Präsenz-Phase)
  • Didaktischer Transfer: Synthese und Kontextualisierung (Online-Nachphase)

Für die Lektüre habe ich vorab einen „Textpool“ zusammen mit einem „Videopool“ online verfügbar gemacht, der konzeptionell ausgerichtete Literatur aus dem Gebiet der Wissenschaftsforschung und -didaktik enthält. Die Textbeiträge sind in Themenblöcken sortiert und die Teilnehmerinnen und Teilnehmer hatten sich vorab Texten zugeordnet, die sie vorbereitend vertieft bearbeitet haben. So ergeben sich für die Präsenzphase Spezialisierungen mit verteilter Expertise. Die Ergebnisse ihrer Auseinandersetzung haben die Studierenden in einem Lektüretagebuch festgehalten und mit den anderen geteilt. Für die Diskussion in der Präsenz-Phase (gestern, heute und morgen) kommen mehrere didaktische Muster zum Einsatz (Impulsreferate, mehrere Durchläufe in einem Parcours mit anschließender Kleingruppen-Arbeit, Close-Reading, leitfragengestütztes Diskurskolloquium). Heute Vormittag gehen wir bspw. so vor, dass das Lektüretagebuch im Plenum ausgeteilt und der jeweilige Beitrag anhand eines Impulsreferats durch den zugeordneten Tn. kurz eingeführt (10-15 min) wird. Ich ergänze jeweils, indem ich den Beitrag in den Modulkontext einordne und kurz begründe, weshalb ich ihn ausgewählt habe (5-10 min). Es werden lediglich Verständnisfragen geklärt; inhaltliche Fragen werden zunächst noch zurückgestellt. Dies wird für einen weiteren Text wiederholt. Anschließend teilen sich die Tn. in Kleingruppen auf, indem sich zwei weitere Personen den Tn. anschließen, die „ihren“ Beitrag eben vorgestellt hatten. Die Gruppen erhalten Kopien der Textbeiträge, zusammen mit dem Arbeitsauftrag, den Text (nochmals) zu lesen, die Inhalte auf Flipchart oder einer Moderationswand zusammenzufassen und kritisch auszuwerten. Die Personen, die sich jeweils im Themengebiet des Texts „spezialisiert“ hatten, fungieren als Moderatoren, die am Text entlang durch eine Diskurswerkstatt leiten (2 Durchläufe, bei denen die Studierenden die Gruppe wechseln können, aber nicht zwingend müssen). Anschließend kommen alle erneut im Plenum zusammen und die Texte werden der Reihe nach vorgestellt, kritisch ausgewertet und inhaltlich diskutiert. Der didaktische Transfer erfolgt im Anschluss an die Präsenzphase über eine Online-Plattform, wobei hier der Wechsel von einer (vorrangig) rezeptiven Auseinandersetzung zu einer eigenständig-produktiven wissenschaftlichen Textarbeit im Vordergrund steht, d.h. hier bereiten die Studierenden bereits die Prüfungsleistung vor. Die Tn. können dann selbständig entscheiden, ob sie bspw. auch das vorab eingereichte Lektüretagebuch nochmals überarbeiten und als Teil der Note einbringen möchten (zählt dann zu 30 %) oder ob sie sich lieber voll auf einen wissenschaftlichen Kurzbeitrag konzentrieren und das Tagebuch nur als semesterbegleitende (unbenotete) Leistung einbringen möchten.


Update: Evaluationsbericht dieses Moduls (Sommersemester 2018)


Hier die Beiträge, die im Modulrahmen behandelt werden:

Videos

Texte

  • Benedikter, R. (2001). Das Verhältnis zwischen Geistes-, Natur- und Sozialwissenschaften. In T. Hug (Hrsg.), Einführung in die Wissenschaftstheorie und Wissenschaftsforschung (Wie kommt Wissenschaft zu Wissen?, Bd. 4, S. 137-159). Baltmannsweiler: Schneider.
  • Brew, A. (2003). The Future of Research and Scholarship in Academic Development. In H. Eggins & R. Macdonald (Eds.), The scholarship of academic development (pp. 165-181). Buckingham England: Society for Research into Higher Education & Open University Press.
  • Bundesassistenzenkonferenz (1968). Auszüge aus dem Protokoll der 1. Sitzung des Ausschusses für Hochschuldidaktik, Göttingen Juli 1968. In D. Spindler (Hrsg.), Hochschuldidaktik. 25 Dokumente zur Hochschul- und Studienreform (S. 61-67). Bonn: Verl. Studentenschaft.
  • Burnier, D. (2006). Encounters with the self in social science research. A political scientist looks at autoethnography. Journal of Contemporary Ethnography, 35 (4), 410-418.
  • Eisenhardt, K. M. (1989). Building theories from case study research. The Academy of Management Review, 14 (4), 532-550.
  • Felt, U. (2001). Wie kommt Wissenschaft zu Wissen? Perspektiven der Wissenschaftsforschung. In T. Hug (Hrsg.), Einführung in die Wissenschaftstheorie und Wissenschaftsforschung (Wie kommt Wissenschaft zu Wissen?, Bd. 4, S. 11-26). Baltmannsweiler: Schneider.
  • Glasersfeld, E. v. (2001). Stellungnahme eines Konstruktivisten zur Wissenschaft. In T. Hug (Hrsg.), Einführung in die Wissenschaftstheorie und Wissenschaftsforschung (Wie kommt Wissenschaft zu Wissen?, Bd. 4, S. 34-47). Baltmannsweiler: Schneider.
  • Golding, C. (2013). Must we gather data? A place for the philosophical study of higher education. Higher Education Research & Development, 32 (1), 152-155.
  • Hentig, H. v. (1968). Das Lehren der Wissenschaft. In D. Spindler (Hrsg.), Hochschuldidaktik. 25 Dokumente zur Hochschul- und Studienreform (S. 7-16). Bonn: Verl. Studentenschaft.
  • Hentig, H. v. (1970). Wissenschaftsdidaktik. In H. v. Hentig, L. Huber & P. Müller (Hrsg.), Wissenschaftsdidaktik. Referate und Berichte von einer Tagung des Zentrums für interdisziplinäre Forschung der Universität Bielefeld am 11. und 12. April 1969 (Neue Sammlung, Bd. 5, S. 11-40). Göttingen: Vandenhoeck & Ruprecht.
  • Huber, L. (1970). Wie vollzieht sich Wissenschaftsdidaktik? Oder: Auf der Suche nach den richtigen Fragen. Rückblick der Veranstalter auf die Tagung in Rheda vom 10. bis 12. 4. 1969. In H. v. Hentig, L. Huber & P. Müller (Hrsg.), Wissenschaftsdidaktik. Referate und Berichte von einer Tagung des Zentrums für interdisziplinäre Forschung der Universität Bielefeld am 11. und 12. April 1969 (Neue Sammlung, Bd. 5, S. 134-141). Göttingen: Vandenhoeck & Ruprecht.
  • Klüver, J. (1979). Wissenschaftsdidaktik als Wissenschaftskritik. Am Beispiel der Naturwissenschaften (Blickpunkt Hochschuldidaktik, Bd. 53). Hamburg: Arbeitsgemeinschaft für Hochschuldidaktik.
  • Metz-Göckel, S. (1975). Theorie und Praxis der Hochschuldidaktik. Modelle der Lehr- und Lernorganisation (Campus-Texte Gesellschaftwissenschaften). Univ., Diss.–Gießen, 1972  Frankfurt: Campus.
  • Nieke, W. & Freytag-Lorinhoven, K. (2014). Bildung durch Wissenschaft Skizze einer universitären Wissenschaftsdidaktik. Verfügbar unter http://www.kosmos.uni-rostock.de/fileadmin/KOSMOS/Kosmos_Dokumente/Nieke_Freytag_Bildung_durch_Wissenschaft.pdf
  • Nowotny, H., Scott, P. & Gibbons, M. (2014). Wissenschaft neu denken. Wissen und Öffentlichkeit in einem Zeitalter der Ungewißheit (4. Aufl.). Weilerswist: Velbrück Wiss.
  • Oelkers, J. (2014). Praxis und Wissenschaft. Überlegungen zur Forschungsstruktur der Erziehungswissenschaft. In R. Fatke (Hrsg.), Das Selbstverständnis der Erziehungswissenschaft. Geschichte und Gegenwart (Zeitschrift für Pädagogik: Beiheft, Bd. 60, S. 85-101). Weinheim u.a.: Beltz Juventa.
  • Schwartz, M. A. (2008). The importance of stupidity in scientific research. Journal of cell science, 121 (11), 1771.
  • Walton, D. (2001). Abductive, presumptive and plausible arguments. Informal Logic. Reasoning and Argumentation in Theory and Practice, 21 (2), 141-169. Verfügbar unter http://ojs.uwindsor.ca/ojs/leddy/index.php/informal_logic/article/view/2241

 

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Gute wissenschaftliche Praxis https://www.tobias-schmohl.de/2018/06/24/gute-wissenschaftliche-praxis/ Sun, 24 Jun 2018 21:27:33 +0000 http://www.tobias-schmohl.de/?p=25753 Die Formel „gute wissenschaftliche Praxis“ steht in der Hochschulentwicklung für eine kritisch-reflektierte Auseinandersetzung von Forscherinnen und Forschern (insbesondere auch Nachwuchswissenschaftler) mit wissenschaftlichen Qualitätsstandards und Forschungsrichtlinien (s. bspw. die Denkschrift „Sicherung guter wissenschaftlichen Praxis“ der Deutschen Forschungsgemeinschaft (DFG)). Einige Hochschulen haben in ihren Leitungsgremien eigene einrichtungsspezifische Strategiepapiere verabschiedet, in denen sie …

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Die Formel „gute wissenschaftliche Praxis“ steht in der Hochschulentwicklung für eine kritisch-reflektierte Auseinandersetzung von Forscherinnen und Forschern (insbesondere auch Nachwuchswissenschaftler) mit wissenschaftlichen Qualitätsstandards und Forschungsrichtlinien (s. bspw. die Denkschrift „Sicherung guter wissenschaftlichen Praxis“ der Deutschen Forschungsgemeinschaft (DFG)).

Einige Hochschulen haben in ihren Leitungsgremien eigene einrichtungsspezifische Strategiepapiere verabschiedet, in denen sie festhalten, welchen wissenschaftsethischen Leitlinien sie sich verpflichtet sehen und welche Gütekriterien sie für ihren Forschungsbetrieb anlegen. Unter den Institutionen, die solche „Grundsätze guter wissenschaftlicher Praxis“ formuliert haben, sind bspw. auch die Universitäten Stuttgart und Kassel.

In den Graduiertenprogrammen dieser beiden Hochschulen bin ich seit zwei Semestern als Lehrbeauftragter für dieses Thema tätig. (Hier die Lehrevaluations-Berichte meiner letzten Veranstaltung in Stuttgart und Kassel…) Der Workshop in Stuttgart findet in zwei ganztägigen Einheiten wieder kommenden Montag und Mittwoch statt, weshalb ich gerade auf dem Weg dorthin unterwegs bin. Hier der Link zur Veranstaltungsbeschreibung auf den Seiten des Graduiertenzentrums der Universität Stuttgart (GRADUS).

Die Teilnehmenden dieser Veranstaltung verteilen sich auf alle Promotionsphasen und sind aufgrund unterschiedlicher vorangegangener Studienrichtungen heterogen zusammengesetzt. In der Regel haben alle aber aufgrund eigenständiger oder gemeinsamer Forschungsprojekte schon relativ solide Erfahrungen in der Forschungspraxis des jeweiligen Fachbereichs sowie bei der Entwicklung facheinschlägiger Publikationen.

In meinem zweitägigen Intensivkurs gebe ich zunächst eine Einführung in die Prinzipien und fachübergreifenden Aspekte guter wissenschaftlicher Praxis – besonders in Abgrenzung zu den typischen Fällen beabsichtigten und unbeabsichtigten wissenschaftlichen Fehlverhaltens. Neben einer Diskussion zentraler Leitlinien und Empfehlungen für das wissenschaftliche Arbeiten „lege artis“ arbeiten wir an Konzepten und Praktiken zur redlichen Aufbereitung und Dokumentation von Forschungsresultaten – und zwar in den jeweiligen typischen Handlungsmodi der fachspezifischen Forschungszugänge. Hierzu werden wir Fallbeispiele diskutieren und die relevanten juristischen, wissenschaftsethischen sowie verfahrenspraktischen Aspekte anhand einschlägiger nationaler und internationaler Referenztexte und Verhaltenskodices kritisch analysieren und auswerten (neben den Richtlinien der Deutschen Forschungsgemeinschaft auch bspw. die Grundsätze der Hochschulrektorenkonferenz, des Global Research Council oder des European Code of Conduct for Research Integrity).

Ziel der Veranstaltung ist es, fachübergreifende Leitlinien und konkrete Hilfestellungen für gute wissenschaftliche Praxis abzuleiten und Plagiaten sowie wissenschaftlichem Fehlverhalten gezielt gegenzusteuern. Weitere Schwerpunkte liegen auf der Zusammenarbeit in Arbeitsgruppen sowie der Sicherung und Aufbewahrung von Primärdaten. Die Veranstaltung findet als Wechsel zwischen Kleingruppenarbeit, Arbeit an konkreten Beispielen aus der wissenschaftlichen Praxis, Peer-Feedback, Plenumsdiskussionen und Impulsreferaten statt.

Die Veranstaltung ist eines der „Highlights“ meiner Lehre außerhalb der regelmäßigen Veranstaltungen in diesem Semester: weil die Zusammenarbeit mit den Graduierten zu derartigen Fragenstellungen oft Räume für einen ziemlich spannenden interdisziplinären Austausch und Diskurs eröffnet. Und weil fachspezifisch jeweils unterschiedliche Zugänge und Verständnisse von „Forschung“ und „Wissenschaft“ in diesen Räumen präsent sein werden, über die sich ein Austausch eigentlich ebenfalls immer lohnt.

Literatur

Weitere Literatur (international):

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Schreibdidaktik: Online-Seminar https://www.tobias-schmohl.de/2018/06/19/schreibdidaktik-online-seminar/ Tue, 19 Jun 2018 05:14:47 +0000 http://www.tobias-schmohl.de/?p=25601 Für die Universität Stuttgart habe ich über’s Wochenende ein Online-Seminar aus dem Bereich „Schreibdidaktik“ durchgeführt. Genauer: Ein Seminar zur Erstellung wissenschaftlicher Abschlussarbeiten, mit dem Titel „Akademisches Schreiben & Arbeiten: Verfahrensmodelle, Methoden und Strategien der wissenschaftlichen Texterstellung„. Die Veranstaltung wurde im Rahmen der fachübergreifenden Schlüsselqualifikationen (SQ) der Universität Stuttgart angeboten — …

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Für die Universität Stuttgart habe ich über’s Wochenende ein Online-Seminar aus dem Bereich „Schreibdidaktik“ durchgeführt. Genauer: Ein Seminar zur Erstellung wissenschaftlicher Abschlussarbeiten, mit dem Titel „Akademisches Schreiben & Arbeiten: Verfahrensmodelle, Methoden und Strategien der wissenschaftlichen Texterstellung„. Die Veranstaltung wurde im Rahmen der fachübergreifenden Schlüsselqualifikationen (SQ) der Universität Stuttgart angeboten — ein Programm, in dem ich inzwischen schon seit über 6 Jahren unterschiedliche Formate konzipiert und durchgeführt habe.

Für die Online-Veranstaltung habe ich erstmals das Thema „Wissensorganisation“ ins Zentrum gestellt und mit einem theoretischen Modell verknüpft, das ich vor Kurzem auf einer Tagung in Luzern vorgestellt hatte. Ziel der Veranstaltung war es, grundlegende Techniken, Methoden und Strategien für die Planung, den eigentlichen Schreibprozess sowie die Überarbeitung zu vermitteln, daher hatte ich lediglich die Hälfte der Kurszeit (zwei von vier vollen Veranstaltungstagen) dafür reserviert. Der Workshop fand als ein reines Online-Seminar statt (synchrone Veranstaltung). Ich hatte ihn mit einem didaktischen Mix aus Impulsbeiträgen, Gruppendiskussionen, interaktiven Übungen und konkreten Anwendungen der Wissensorganisations-Phasen durchgeführt. Aus meiner Sicht hat die Arbeit mit dem Modell in diesem fachübergreifenden Kontext schon recht gut funktioniert. Ich habe aber auch einige wichtige Rückmeldungen bekommen, an welchen Stellen ich im Konzept und bei der Anleitung der einzelnen Phasen nachbessern sollte. Wie immer habe ich die Lehrevaluations-Auswertung der Veranstaltung unter der Rubrik „Lehre“ hochgeladen. Hier der Direktlink. Die Kursbeschreibung zur Veranstaltung kann hier eingesehen werden.

Zusätzlich zur Auswertung der Studierenden-Evaluation stehe ich im Anschluss an die Tagung in Luzern (zur Tagungsseite) noch im Austausch mit ein paar Fachleuten aus der Community, von denen ich sehr hilfreiches Feedback und ein paar ergänzende Materialien erhalten habe. Eventuell entsteht gerade um das Wissensorganisations-Thema herum sogar ein neues Workshopkonzept, das wir dann im Co-Teaching durchführen würden — in diese Richtung überlegen wir im Moment, da sich ein paar unserer Schreibdidaktik-Ansätze ganz gut verknüpfen lassen.

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Medienbildungsforschung https://www.tobias-schmohl.de/2018/06/18/medienbildungsforschung/ Mon, 18 Jun 2018 13:00:28 +0000 http://www.tobias-schmohl.de/?p=25328 Vergangene Woche bin ich einer Einladung des Seminars für Allgemeine Rhetorik an die Universität Tübingen gefolgt, um im Forschungskolloquium des Instituts einen Vortrag zu halten. Thema war „Rhetorik und Medienbildungsforschung“. Im Ankündigungs-Plakat habe ich diesen Titel etwas selbstironisch anhand eines Schnappschusses aus den 50er Jahren illustriert, der einen der damaligen …

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Vergangene Woche bin ich einer Einladung des Seminars für Allgemeine Rhetorik an die Universität Tübingen gefolgt, um im Forschungskolloquium des Instituts einen Vortrag zu halten. Thema war „Rhetorik und Medienbildungsforschung“. Im Ankündigungs-Plakat habe ich diesen Titel etwas selbstironisch anhand eines Schnappschusses aus den 50er Jahren illustriert, der einen der damaligen „Newsrooms“ zeigt. Das Foto hatte mich an den Blick von der „Dozentenseite“ in die Vorlesungs- oder Seminarraumreihen erinnert: dort zeichnet ja häufig ein ganz ähnliches Bild ab… okay: Die Endgeräte sind heute digital statt analog, in der Regel auch etwas kleiner — und die abgebildeten Personen sind wohl besser gekleidet. Aber von der Idee her ein ganz ähnliches Setting und ein typischer Anlass sowohl für eine didaktische Intervention als auch für den „rhetorischen Fall“.

Medienbildungsforschung
Rhetorik und Medienbildungsforschung

Mit dem Beitrag habe ich die Schnittmenge zwischen Rhetorik und Medienbildungsforschung als wissenschaftliche Disziplinen in den Blick genommen — und zwar im Hinblick auf drei Ebenen:

  1. Wissenschaftstheoretische Grundlagen dieser Disziplinen
  2. Methodologische Heuristiken
  3. Methodische Ansätze zur konkreten Problembearbeitung (anhand eines Fallbeispiels)

Zunächst habe ich versucht, die beiden Disziplinen paradigmatisch voneinander abzugrenzen und an aus meiner Sicht relevante Bezugsdisziplinen rückzubinden. Aus einer „Bestandsaufnahme“ und Analyse der Medienbildung als reflektierter Praxis im Kontext Hochschule habe ich typische Rollenmodelle von Hochschullehrenden und daraus resultierende Lernformen von Studierenden in den Blick genommen. Meine Skizze der Medienbildung habe ich dabei anhand von drei didaktischen Modellen versucht, an den aktuellen Diskurs im Fach rückzubinden. Dieser Blick auf die aktuelle Situation der Medienbildung an der Hochschule sowie den Stand der theoretischen Diskussion hat mich zu der These gebracht, dass das methodologische Grundverständnis der Medienbildungsforschung sich aus der spezifischen Art ergibt, wie die Medienbildung in der Praxis Probleme wahrnimmt und bearbeitet. Anhand eines Fallbeispiels aus dem Bereich der Curriculumsentwicklung habe ich gezeigt, welche Fragen aus Sicht der Medienbildungsforschung relevant sind, mit welchen Methoden sie arbeitet und wie sie mit ihren Ergebnissen umgeht.

Im Zentrum stand die entwicklungsorientierte Bildungsforschung (Educational Design Research). Hierbei handelt es sich um einen empirischen Forschungsansatz zur systematischen Gestaltung und schrittweisen Erprobung innovativer Lösungen für konkrete didaktische Problemstellungen aus der Praxis der Hochschullehre. Anhand eines zyklisch-iterativen Wechsels von Explorations-, Konstruktions- und Reflexionsphasen werden eine immer reifer werdende Intervention und letztlich neues, generalisierbares Wissen abgeleitet.

Literatur

  • Schmohl, T. (2017). Rhetorik – Bildung – Kultur: Ein Vorschlag zur grundlagentheoretischen Verortung. In G. Weiß (Hrsg.), Kulturelle Bildung – Bildende Kultur. Schnittmengen von Bildung, Architektur und Kunst (S. 101-114). Bielefeld: Transcript-Verl.

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Situiertes Lernen: Workshopformat in Polen https://www.tobias-schmohl.de/2018/06/06/situiertes-lernen-workshopformat-in-polen/ Wed, 06 Jun 2018 10:03:12 +0000 http://www.tobias-schmohl.de/?p=25249 Meine erste Dienstreise von der Hochschule OWL aus hat mich nach Berlin geführt, wohin ich am Montag zu einem Auftaktgespräch für ein internationales Verbundprojekt eingeladen wurde. Thema ist die Erinnerungskultur und mediale Vermittlung des Holocaust. Teilgenommen hatten neben mir noch Kathrin Lemme (Professorin für für Medienwirtschaft an der Hochschule OWL), …

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Meine erste Dienstreise von der Hochschule OWL aus hat mich nach Berlin geführt, wohin ich am Montag zu einem Auftaktgespräch für ein internationales Verbundprojekt eingeladen wurde. Thema ist die Erinnerungskultur und mediale Vermittlung des Holocaust.

Teilgenommen hatten neben mir noch Kathrin Lemme (Professorin für für Medienwirtschaft an der Hochschule OWL), Thomas Lewe (Professor für Design am Volda University College, Norway) und Irmgard Zürndorf (Leiterin des Bereichs Public History am Zentrum für Zeithistorische Forschung Potsdam). Beteiligt sind daneben noch Partner der University of Bergen und University of Łódź. Es geht um die (Weiter-)Entwicklung eines Workshopformats nach den Konzepten des erfahrungsbasierten bzw. situierten Lernens: Im Rahmen einer didaktisch anhand vielfältiger Formate flankierten Studienreise nach Polen wird eine Gruppe von BA- und MA-Studierenden unterschiedlicher Fachrichtungen und kultureller Hintergründe über 10 Tage hinweg auf verschiedenen Ebenen mit Episoden, Erfahrungen und Eindrücken aus dem Holocaust konfrontiert. Die Studierenden halten ihre Beobachtungen in Reflexionsphasen fest, tauschen sich untereinander aus und entwickeln in Gruppen gemeinsam Konzepte für einen eigenen Beitrag zur Erinnerungskultur in Gestalt eines Medienprojekts. Fachliche Hintergründe der Studierenden sind Design, Illustration, Geschichtswissenschaften und Medienproduktion. Grundsätzlich sind die Formen der medialen Aufbereitung offen, d.h. es können bspw. filmisch-dokumentarische Umsetzungen, textliche, grafische, auditive, interaktive usw. entstehen. Neben den fachlichen Inhalten und der Möglichkeit, Erfahrungen in der fachübergreifenden Zusammenarbeit zu sammeln, werden mit dem Format auch vielfältige Ebenen der Persönlichkeitsbildung angeregt.

Das Projekt läuft inzwischen zum dritten Mal und die bisherigen Arbeiten zeigen, dass es sich um ein enorm vielschichtiges und didaktisch extrem anspruchsvolles Konzept handelt. Im Gespräch ging es nun speziell darum, die Erfahrungen der ersten beiden Workshops kritisch zu reflektieren, Ideen für Verbesserungen zu besprechen und erste Design-Entscheidungen für eine didaktische Rekonzeption abzuleiten. Daneben haben wir auch erste Ideen darüber ausgetauscht, welche Optionen es ggf. für eine Anbindung an wissenschaftliche Diskurse geben könnte bzw. welche Potenziale für ein gemeinsames standortübergreifendes Verbundprojekt bestehen.

Ich habe für beide Entwicklungsebenen (didaktische Gestaltung und wissenschaftliche Projektentwicklung) einige Ideen. Der Workshop wird im September stattfinden, vorab ist noch im Juni ein Treffen in Gdańsk bzw. Warschau mit weiteren Partnern geplant. Sobald wir die Konzepte festgezurrt haben, werde ich hier wieder berichten.

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Wissensorganisation https://www.tobias-schmohl.de/2018/06/03/wissensorganisation/ https://www.tobias-schmohl.de/2018/06/03/wissensorganisation/#comments Sun, 03 Jun 2018 11:26:50 +0000 http://www.tobias-schmohl.de/?p=25127 Das Schreiben eines wissenschaftlichen Texts stellt heute ein komplexes multimodales Kommunikationsereignis dar. Das ist insbesondere mit Blick auf die verschiedenen Modi der Wissensorganisation relevant, die bei der Erstellung am Werk sind. Der Begriff der Multimodalität steht in der Linguistik für den Gebrauch und die Kombination verschiedener semiotischer Modi. Multimodalität liegt …

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Das Schreiben eines wissenschaftlichen Texts stellt heute ein komplexes multimodales Kommunikationsereignis dar. Das ist insbesondere mit Blick auf die verschiedenen Modi der Wissensorganisation relevant, die bei der Erstellung am Werk sind. Der Begriff der Multimodalität steht in der Linguistik für den Gebrauch und die Kombination verschiedener semiotischer Modi. Multimodalität liegt vor, wenn „Texte und kommunikative Handlungen […] mehrere verschiedene Zeichensysteme (Sprache, Bild, Ton) beinhalten“ (Stöckl, 2011, S. 45). Multimodale Kommunikation bedient sich also mehrerer „Kanäle“ der Informationsvermittlung — etwa gesprochene Lautsprache mit/ohne gestische Unterstützung, geschriebene Schriftsprache, statische/bewegte Visualisierungen, typografische Elemente, farbliche Akzenturierungen… (vgl. Fricke, 2008, S. 47 f.). Das ist heute — im Gegensatz zu den Arbeitsweisen, wie sie noch vor etwa 30 Jahren vorherrschend waren — bei sehr vielen Kommunikationsereignissen der Fall (vgl. Bucher, 2011, S. 124). Für wissenschaftliche Kommunikation und für die Entwicklung eines wissenschaftlichen Textbeitrags im Speziellen gilt das auf ganz besondere Weise.

Mit dem Phänomen der Multimodalität und seinen Implikationen für Schreibforschung und Schreibdidaktik befasst sich in Luzern vor diesem Hintergrund kommende Woche die 7. internationale Konferenz des Forums wissenschaftliches Schreiben (FwS), die zusammen mit dem Institut für Kommunikation und Marketing (IKM) der Hochschule Luzern Wirtschaft ausgerichtet wird: Schrift Bild Ton. Schreiben als multimodales Ereignis. Gemeinsam mit Louise Hoffmann hatte ich mich für die Teilnahme mit einem Beitrag zu Instrumenten und Strategien der (multimodalen) Wissensorganisation beworben. 🔗 Zum Programmheft…

Wir werden dort ein schreibdidaktisches Modell für die wissenschaftliche Begleitung von Abschlussarbeiten und Promotionen vorstellen — und dabei der Frage nachgehen, anhand welcher Mittel man für die systematische Erstellung eines größeren wissenschaftlichen Schreibprojekts zur Organisation von Wissen vorgehen kann und welchen Modalitäten diese Mittel jeweils zugeordnet sind. Bereits im Vorlauf zu solchen Projekten sind ja meist schon verschiedene Modalitäten im Spiel. Im Rezeptions-Stadium, das einer eigenen textuellen Produktion vorausgeht, bespricht man sich etwa auf Tagungen und Konferenzen, diskutiert in Kolloquien und Fachgesprächen, liest Forschungsliteratur zum Thema, sieht Video-Aufzeichnungen von Vorträgen an, hört Radiobeiträge oder Podcasts, betrachtet Poster, Schaubilder und andere Veranschaulichungsmittel zu Erklärungsmodellen usw.

Diese multimodale Auseinandersetzung mit dem Problemzusammenhang setzt sich dann fort, wenn wir selbst produktiv werden: Unsere These ist, dass jeder Forschungstext während seiner Entstehung mehrere Medialisierungs- und Transformationsschlaufen durchläuft, in denen bspw. sein Aufbau, die Darstellungsform oder die Art und Weise der Informationsaufbereitung teilweise grundlegend umgestellt wird. Meiner Erfahrung in der schreibdidaktischen Beratung von Promotionsprojekten und Abschlussarbeiten nach fallen die Formen, wie diese Umstellungen vonstatten gehen, sehr unterschiedlich aus. Die dahinter stehenden Strategien sind aus meiner Sicht aber vergleichbar. So überwiegt in den Anfangsstadien wissenschaftlicher Schreibprojekte eher das Bemühen, relevante Informationen von weniger relevanten zu trennen, einen Wissensbestand abzugrenzen und erste Zuordnungen thematisch passender Einfälle festzuhalten. Mit wachsendem Informationsbestand ist die Wissensorganisation dann stärker davon geprägt, Beziehungen zwischen den Teilen herzustellen und die Informationen untereinander zu vernetzen. Für diese Organisationsbemühungen werden meist non-lineare Ordnungsmuster gewählt, bevor dann Über- und Unterordnungen eingeführt werden, die dann zu einer Verlaufsstruktur umorganisiert werden.

In meiner schreibdidaktischen Lehre und Beratung arbeite ich seit einigen Jahren mit einem Modell, das ich von den praktischen Problemlösungen der Studierenden und Promovierenden bei der Arbeit an Abschlussarbeiten bzw. Dissertationen abgeleitet habe. Das Modell kommt also aus der akademischen Praxis, ist erfahrungsbasiert und ich habe es inzwischen mehrfach als Heuristik für wissenschaftliche Projekte an verschiedenen unversitären Einrichtungen eingesetzt. Ich teile in dem Modell abstrakt sechs Schritte ein, die bei der Entwicklung wissenschaftlicher Beiträge meiner Erfahrung nach immer wieder durchgeführt werden — wobei jeder Schritt mit einem anderen Modus des Lernens im Hinblick auf die gewählte Themenstellung korrespondiert, meist zwischen verschiedenen linguistischen Modalitäten gewechselt wird und häufig auch einen Wechsel in der medialen Aufbereitung des vorhandenen Wissens stattfindet.

Die sechs Schritte teile ich wie folgt in Phasen der wissenschaftlichen Wissensorganisation ein:

 

Wissensorganisation
Phasen der wissenschaftlichen Wissensorganisation (eigene Darst.)

 

Diese etwas sperrigen Begriffe lassen sich ganz anschaulich erläutern, wenn man einmal durchspielt, wie sie exemplarisch in einem konkreten Schreibprojekt realisiert werden. Ich nehme als Beispiel etwas aus meiner eigenen wissenschaftlichen Praxis: In meinem letzten Aufsatz etwa — eine konzeptionelle Arbeit in einem englischsprachigen Sammelband — hatte ich zunächst (01) mit mehreren grafischen Skizzen auf einem Din-A4-Block an meinem Schreibtisch gestartet, durch die ich eine Art Themen-Cluster des Beitrags in Modellform aufgezeichnet hatte. In diesem Cluster habe ich anschließend (02) mit bunten Stiften und Textmarkern Beziehungen und Hervorhebungen eingetragen und sie so zu einer „non-linearen Thinkmap“ (Stähli, 2014) ausgearbeitet. Danach (03) habe ich zur Strukturierung der verschiedenen Teile ein ganz klassisches Mind-Map erstellt, mit dem ich eine deduktive Gliederung bekommen habe, in der ich die Punkte aus meiner Grafik besser über- und unterordnen konnte. Die entstandene Struktur diente mir dann dazu, (04) ein Inhalts-Outline zu entwickeln, wobei ich mich an einer Standardgliederung und den gängigen Leitfragen für den Aufbau bspw. der Einleitung, des Methoden- und des Theorieteils etc. grob orientiert hatte. Die Einteilung des Outlines habe ich dann (05) in ein Literaturverwaltungsprogramm umgezogen, mit dem ich für den Beitrag erste Zitate, Paraphrasen und Ideen strukturiert festhalten und systematisch weiterentwickeln konnte. Von dort aus bin ich danach (06) in mein Textverarbeitungsprogramm umgezogen und dort habe ich den Text des Beitrags „verschriftlicht“.

Ich habe also fünf verschiedene Medien verwendet (Din-A4-Block, Mind-Map-Papier, Outliner, Literaturverwaltungstool, Textverarbeitungsprogramm), wobei ich mein Wissen zum Thema in sechs Schritten jeweils auf eine neue Art und Weise aufbereitet und den Text dabei modifiziert habe. (Da ich mich parallel zu diesem Entstehungsprozess auch noch weiter in die aktuelle Forschungsliteratur zum Thema eingearbeitet hatte, kann man eigentlich gar nicht wirklich von einem festen „Bestand“ an Wissen sprechen — vielmehr liegt hier ein zusätzlicher Dynamisierungsfaktor vor, der auf einer weiteren Ebene zur Komplexität des Kommunikationsereignisses beiträgt.)

Gegenstand unseres Beitrags ist nun, wie bereits angedeutet, ein Wissensorganisations-Modell, mit dem man die multimodale Entwicklung einer Abschlussarbeit oder Promotion systematisieren kann. Es orientiert sich an der Einteilung oben, wobei wir jeden der Punkte anhand von Beispielen aus unserer Beratungs- und Lehrpraxis exemplifizieren und kritisch hinterfragen. Wir hoffen, durch den Austausch mit den Konferenzteilnehmerinnen und Teilnehmern ins Gespräch darüber zu kommen, ob deren Erfahrungen sich mit unseren decken, welche Phasen ggf. im Modell modifiziert oder ergänzt werden müssten und wie sich der Entwicklungsprozess komplexerer wissenschaftlicher Arbeiten mit Blick auf Multimodalität effizienter und systematischer gestalten lässt. In aller Regel bekommt man schließlich nur das Endergebnis des multimodalen Kommunikationsereignisses „Abschlussarbeit“ oder „Promotion“ als fertigen Text zu sehen. Schade: Denn die Wege, die dorthin führen, sind ja meistens alles andere als trivial und ein Austausch über die verschiedenen Strategien, Instrumente und Techniken der multimodalen Um-Organisation von Wissen könnte aus unserer Sicht sehr lohnenswert sein.

Literatur

  • Bereiter, C. (1980). Development in writing. In L. W. Gregg & E. Steinberg (Hrsg.), Cognitive processes in writing (S. 73-93). Hillsdale, NJ: Erlbaum.
  • Bucher, H.-J. (2011). Multimodales Verstehen oder Rezeption als Interaktion. Theoretische und empirische Grundlagen einer systematischen Analyse der Multimodalität. In H.-J. Diekmannshenke, M. Klemm & H. Stöckl (Hrsg.), Bildlinguistik. Theorien – Methoden – Fallbeispiele (Philologische Studien und Quellen, Heft 228, S. 123-156). Berlin: Erich Schmidt Verlag.
  • Fricke, E. (2008). Grundlagen einer multimodalen Grammatik des Deutschen. Syntaktische Strukturen und Funktionen. Habilitation, Europa Universität Viadrina. Frankfurt (Oder).
  • Gregg, L. W. & Steinberg, E. (Hrsg.). (1980). Cognitive processes in writing. Hillsdale, NJ: Erlbaum.
  • Keil, R. (2014). Wissensintegrationsprozesse und verteilte Wissensorganisation. In S. A. Keller, R. Schneider & B. Volk (2014): Wissensorganisation und -repräsentation mit digitalen Technologien (S. 162-179). Berlin: De Gruyter Saur.
  • Krings, P. H. (1992). Schwarze Spuren auf weißen Grund – Fragen und Ergebnisse der Schreibprozessforschung. In H. P. Krings & G. Antos (Hrsg.), Textproduktion: Neue Wege der Forschung, S. 45-111.
  • Luhmann, N. (1992). Kommunikation in Zettelkästen. Ein Erfahrungsbericht. In A. Kieserling (Hrsg.), Universität als Milieu. Kleine Schriften. Bielefeld: Haux.
  • Prexl, L. (2017). Mit der Literaturübersicht die Bachelorarbeit meistern für Wirtschafts- und Sozialwissenschaften. Konstanz & München: UVK.
  • Reinmann, G. & Schmohl, T. (2018). Der Master of Higher Education. Studiengangsentwicklung als zyklisch-iterativer Prozess. In M. Weil (Hrsg.), Zukunftslabor Lehrentwicklung. Perspektiven auf Hochschuldidaktik und darüber hinaus (S. 161-181). Münster: Waxmann.
  • Schmohl, T. (2017). The role of abduction as an inferential process and means of knowledge creation in Design Research. New Perspectives in Science Education, 6, 551-555.
  • Stöckl, H. (2011). Sprache-Bild-Texte lesen. Bausteine zur Methodik einer Grundkompetenz. In H.-J. Diekmannshenke, M. Klemm & H. Stöckl (Hrsg.), Bildlinguistik. Theorien – Methoden – Fallbeispiele (Philologische Studien und Quellen, Heft 228, S. 45-70). Berlin: Erich Schmidt.
  • Stähli, L. (2014). Thinkmap: Plattformübergreifende Visualisierung interaktiver Wissensnetzwerke. In S. A. Keller, R. Schneider & B. Volk (2014): Wissensorganisation und -repräsentation mit digitalen Technologien (S. 98-112). Berlin: De Gruyter Saur.
  • Wolfsberger, J. (2016). Frei geschrieben. Mut, Freiheit und Strategie für wissenschaftliche Abschlussarbeiten. 4. Auflage. Wien: Böhlau.
  • Vedral, J. & Ederer-Fick, E. (2015). Schreibforschung und Schreibdidaktik. Modelle und Theorien wissenschaftlichen Schreibens. In E. Egger, C. Wustmann, A. Karber (Hrsg.), Forschungsgeleitete Lehre in einem Massenstudium. Bedingungen und Möglichkeiten in den Erziehungs- und Bildungswissenschaften (S. 217-239). Wiesbaden: Springer.

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