Tobias Schmohl https://www.tobias-schmohl.de media studies • research-based learning • university teaching Thu, 19 Jul 2018 10:33:10 +0000 de-DE hourly 1 https://i1.wp.com/www.tobias-schmohl.de/wp-content/uploads/2017/04/cropped-favicon-3-1.jpg?fit=32%2C32&ssl=1 Tobias Schmohl https://www.tobias-schmohl.de 32 32 103488376 Wissenschaftsforschung https://www.tobias-schmohl.de/2018/07/12/wissenschaftsforschung/ Thu, 12 Jul 2018 05:56:42 +0000 http://www.tobias-schmohl.de/?p=25784 An der Universität Hamburg bin ich für das Modul „Wissenschaftsforschung“ des Masterstudiengangs Higher Education verantwortlich (Link zur Modulbeschreibung). Im Moment finden die drei Präsenztage statt, denen eine Online-Vorphase vorausgegangen ist. Dieses Modul weicht schon allein dadurch von meinen anderen Lehrveranstaltungen ab, dass ich vollständig (!) auf eine elektronische Präsentation verzichte. …

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An der Universität Hamburg bin ich für das Modul „Wissenschaftsforschung“ des Masterstudiengangs Higher Education verantwortlich (Link zur Modulbeschreibung). Im Moment finden die drei Präsenztage statt, denen eine Online-Vorphase vorausgegangen ist. Dieses Modul weicht schon allein dadurch von meinen anderen Lehrveranstaltungen ab, dass ich vollständig (!) auf eine elektronische Präsentation verzichte.

Die Veranstaltung ist nach dem Vorbild eines klassischen Lektüreseminars aufgebaut. Im Anschluss an die wissenschaftstheoretischen, methodologischen und didaktischen Inhalte aus dem bisherigen Masterstudium werden nun die wichtigsten Bezugstexte für eine kritische Auseinandersetzung mit den Prämissen wissenschaftlicher Praxis in der Hochschuldidaktik herausgearbeitet, kritisch analysiert und gemeinsam besprochen. Die Textauswahl folgt dabei der Zielsetzung, Orientierungswissen zu den Grundlagentexten der bildungswissenschaftlichen und fachübergreifenden Diskurse zur Wissenschaftsforschung anhand exemplarischer Detail-Lektüre zu gewinnen, diskursiv zu teilen und auf didaktische Problemstellungen anzuwenden. Im Mittelpunkt steht also die systematische wissenschaftliche Textarbeit. Diese wird in drei methodische Schritte unterteilt, mit denen drei Seminarphasen korrespondieren:

Seminarraum HUL
Unser Seminarraum am HUL
  • Lektüre: Aktive Rezeption und Reflexion (Online-Vorphase)
  • Diskussion: Kritischer Diskurs und Austausch (Präsenz-Phase)
  • Didaktischer Transfer: Synthese und Kontextualisierung (Online-Nachphase)

Für die Lektüre habe ich vorab einen „Textpool“ zusammen mit einem „Videopool“ online verfügbar gemacht, der konzeptionell ausgerichtete Literatur aus dem Gebiet der Wissenschaftsforschung und -didaktik enthält. Die Textbeiträge sind in Themenblöcken sortiert und die Teilnehmerinnen und Teilnehmer hatten sich vorab Texten zugeordnet, die sie vorbereitend vertieft bearbeitet haben. So ergeben sich für die Präsenzphase Spezialisierungen mit verteilter Expertise. Die Ergebnisse ihrer Auseinandersetzung haben die Studierenden in einem Lektüretagebuch festgehalten und mit den anderen geteilt. Für die Diskussion in der Präsenz-Phase (gestern, heute und morgen) kommen mehrere didaktische Muster zum Einsatz (Impulsreferate, mehrere Durchläufe in einem Parcours mit anschließender Kleingruppen-Arbeit, Close-Reading, leitfragengestütztes Diskurskolloquium). Heute Vormittag gehen wir bspw. so vor, dass das Lektüretagebuch im Plenum ausgeteilt und der jeweilige Beitrag anhand eines Impulsreferats durch den zugeordneten Tn. kurz eingeführt (10-15 min) wird. Ich ergänze jeweils, indem ich den Beitrag in den Modulkontext einordne und kurz begründe, weshalb ich ihn ausgewählt habe (5-10 min). Es werden lediglich Verständnisfragen geklärt; inhaltliche Fragen werden zunächst noch zurückgestellt. Dies wird für einen weiteren Text wiederholt. Anschließend teilen sich die Tn. in Kleingruppen auf, indem sich zwei weitere Personen den Tn. anschließen, die „ihren“ Beitrag eben vorgestellt hatten. Die Gruppen erhalten Kopien der Textbeiträge, zusammen mit dem Arbeitsauftrag, den Text (nochmals) zu lesen, die Inhalte auf Flipchart oder einer Moderationswand zusammenzufassen und kritisch auszuwerten. Die Personen, die sich jeweils im Themengebiet des Texts „spezialisiert“ hatten, fungieren als Moderatoren, die am Text entlang durch eine Diskurswerkstatt leiten (2 Durchläufe, bei denen die Studierenden die Gruppe wechseln können, aber nicht zwingend müssen). Anschließend kommen alle erneut im Plenum zusammen und die Texte werden der Reihe nach vorgestellt, kritisch ausgewertet und inhaltlich diskutiert. Der didaktische Transfer erfolgt im Anschluss an die Präsenzphase über eine Online-Plattform, wobei hier der Wechsel von einer (vorrangig) rezeptiven Auseinandersetzung zu einer eigenständig-produktiven wissenschaftlichen Textarbeit im Vordergrund steht, d.h. hier bereiten die Studierenden bereits die Prüfungsleistung vor. Die Tn. können dann selbständig entscheiden, ob sie bspw. auch das vorab eingereichte Lektüretagebuch nochmals überarbeiten und als Teil der Note einbringen möchten (zählt dann zu 30 %) oder ob sie sich lieber voll auf einen wissenschaftlichen Kurzbeitrag konzentrieren und das Tagebuch nur als semesterbegleitende (unbenotete) Leistung einbringen möchten.


Update: Evaluationsbericht dieses Moduls (Sommersemester 2018)


Hier die Beiträge, die im Modulrahmen behandelt werden:

Videos

Texte

  • Benedikter, R. (2001). Das Verhältnis zwischen Geistes-, Natur- und Sozialwissenschaften. In T. Hug (Hrsg.), Einführung in die Wissenschaftstheorie und Wissenschaftsforschung (Wie kommt Wissenschaft zu Wissen?, Bd. 4, S. 137-159). Baltmannsweiler: Schneider.
  • Brew, A. (2003). The Future of Research and Scholarship in Academic Development. In H. Eggins & R. Macdonald (Eds.), The scholarship of academic development (pp. 165-181). Buckingham England: Society for Research into Higher Education & Open University Press.
  • Bundesassistenzenkonferenz (1968). Auszüge aus dem Protokoll der 1. Sitzung des Ausschusses für Hochschuldidaktik, Göttingen Juli 1968. In D. Spindler (Hrsg.), Hochschuldidaktik. 25 Dokumente zur Hochschul- und Studienreform (S. 61-67). Bonn: Verl. Studentenschaft.
  • Burnier, D. (2006). Encounters with the self in social science research. A political scientist looks at autoethnography. Journal of Contemporary Ethnography, 35 (4), 410-418.
  • Eisenhardt, K. M. (1989). Building theories from case study research. The Academy of Management Review, 14 (4), 532-550.
  • Felt, U. (2001). Wie kommt Wissenschaft zu Wissen? Perspektiven der Wissenschaftsforschung. In T. Hug (Hrsg.), Einführung in die Wissenschaftstheorie und Wissenschaftsforschung (Wie kommt Wissenschaft zu Wissen?, Bd. 4, S. 11-26). Baltmannsweiler: Schneider.
  • Glasersfeld, E. v. (2001). Stellungnahme eines Konstruktivisten zur Wissenschaft. In T. Hug (Hrsg.), Einführung in die Wissenschaftstheorie und Wissenschaftsforschung (Wie kommt Wissenschaft zu Wissen?, Bd. 4, S. 34-47). Baltmannsweiler: Schneider.
  • Golding, C. (2013). Must we gather data? A place for the philosophical study of higher education. Higher Education Research & Development, 32 (1), 152-155.
  • Hentig, H. v. (1968). Das Lehren der Wissenschaft. In D. Spindler (Hrsg.), Hochschuldidaktik. 25 Dokumente zur Hochschul- und Studienreform (S. 7-16). Bonn: Verl. Studentenschaft.
  • Hentig, H. v. (1970). Wissenschaftsdidaktik. In H. v. Hentig, L. Huber & P. Müller (Hrsg.), Wissenschaftsdidaktik. Referate und Berichte von einer Tagung des Zentrums für interdisziplinäre Forschung der Universität Bielefeld am 11. und 12. April 1969 (Neue Sammlung, Bd. 5, S. 11-40). Göttingen: Vandenhoeck & Ruprecht.
  • Huber, L. (1970). Wie vollzieht sich Wissenschaftsdidaktik? Oder: Auf der Suche nach den richtigen Fragen. Rückblick der Veranstalter auf die Tagung in Rheda vom 10. bis 12. 4. 1969. In H. v. Hentig, L. Huber & P. Müller (Hrsg.), Wissenschaftsdidaktik. Referate und Berichte von einer Tagung des Zentrums für interdisziplinäre Forschung der Universität Bielefeld am 11. und 12. April 1969 (Neue Sammlung, Bd. 5, S. 134-141). Göttingen: Vandenhoeck & Ruprecht.
  • Klüver, J. (1979). Wissenschaftsdidaktik als Wissenschaftskritik. Am Beispiel der Naturwissenschaften (Blickpunkt Hochschuldidaktik, Bd. 53). Hamburg: Arbeitsgemeinschaft für Hochschuldidaktik.
  • Metz-Göckel, S. (1975). Theorie und Praxis der Hochschuldidaktik. Modelle der Lehr- und Lernorganisation (Campus-Texte Gesellschaftwissenschaften). Univ., Diss.–Gießen, 1972  Frankfurt: Campus.
  • Nieke, W. & Freytag-Lorinhoven, K. (2014). Bildung durch Wissenschaft Skizze einer universitären Wissenschaftsdidaktik. Verfügbar unter http://www.kosmos.uni-rostock.de/fileadmin/KOSMOS/Kosmos_Dokumente/Nieke_Freytag_Bildung_durch_Wissenschaft.pdf
  • Nowotny, H., Scott, P. & Gibbons, M. (2014). Wissenschaft neu denken. Wissen und Öffentlichkeit in einem Zeitalter der Ungewißheit (4. Aufl.). Weilerswist: Velbrück Wiss.
  • Oelkers, J. (2014). Praxis und Wissenschaft. Überlegungen zur Forschungsstruktur der Erziehungswissenschaft. In R. Fatke (Hrsg.), Das Selbstverständnis der Erziehungswissenschaft. Geschichte und Gegenwart (Zeitschrift für Pädagogik: Beiheft, Bd. 60, S. 85-101). Weinheim u.a.: Beltz Juventa.
  • Schwartz, M. A. (2008). The importance of stupidity in scientific research. Journal of cell science, 121 (11), 1771.
  • Walton, D. (2001). Abductive, presumptive and plausible arguments. Informal Logic. Reasoning and Argumentation in Theory and Practice, 21 (2), 141-169. Verfügbar unter http://ojs.uwindsor.ca/ojs/leddy/index.php/informal_logic/article/view/2241

 

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Gute wissenschaftliche Praxis https://www.tobias-schmohl.de/2018/06/24/gute-wissenschaftliche-praxis/ Sun, 24 Jun 2018 21:27:33 +0000 http://www.tobias-schmohl.de/?p=25753 Die Formel „gute wissenschaftliche Praxis“ steht in der Hochschulentwicklung für eine kritisch-reflektierte Auseinandersetzung von Forscherinnen und Forschern (insbesondere auch Nachwuchswissenschaftler) mit wissenschaftlichen Qualitätsstandards und Forschungsrichtlinien (s. bspw. die Denkschrift „Sicherung guter wissenschaftlichen Praxis“ der Deutschen Forschungsgemeinschaft (DFG)). Einige Hochschulen haben in ihren Leitungsgremien eigene einrichtungsspezifische Strategiepapiere verabschiedet, in denen sie …

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Die Formel „gute wissenschaftliche Praxis“ steht in der Hochschulentwicklung für eine kritisch-reflektierte Auseinandersetzung von Forscherinnen und Forschern (insbesondere auch Nachwuchswissenschaftler) mit wissenschaftlichen Qualitätsstandards und Forschungsrichtlinien (s. bspw. die Denkschrift „Sicherung guter wissenschaftlichen Praxis“ der Deutschen Forschungsgemeinschaft (DFG)).

Einige Hochschulen haben in ihren Leitungsgremien eigene einrichtungsspezifische Strategiepapiere verabschiedet, in denen sie festhalten, welchen wissenschaftsethischen Leitlinien sie sich verpflichtet sehen und welche Gütekriterien sie für ihren Forschungsbetrieb anlegen. Unter den Institutionen, die solche „Grundsätze guter wissenschaftlicher Praxis“ formuliert haben, sind bspw. auch die Universitäten Stuttgart und Kassel.

In den Graduiertenprogrammen dieser beiden Hochschulen bin ich seit zwei Semestern als Lehrbeauftragter für dieses Thema tätig. (Hier die Lehrevaluations-Berichte meiner letzten Veranstaltung in Stuttgart und Kassel…) Der Workshop in Stuttgart findet in zwei ganztägigen Einheiten wieder kommenden Montag und Mittwoch statt, weshalb ich gerade auf dem Weg dorthin unterwegs bin. Hier der Link zur Veranstaltungsbeschreibung auf den Seiten des Graduiertenzentrums der Universität Stuttgart (GRADUS).

Die Teilnehmenden dieser Veranstaltung verteilen sich auf alle Promotionsphasen und sind aufgrund unterschiedlicher vorangegangener Studienrichtungen heterogen zusammengesetzt. In der Regel haben alle aber aufgrund eigenständiger oder gemeinsamer Forschungsprojekte schon relativ solide Erfahrungen in der Forschungspraxis des jeweiligen Fachbereichs sowie bei der Entwicklung facheinschlägiger Publikationen.

In meinem zweitägigen Intensivkurs gebe ich zunächst eine Einführung in die Prinzipien und fachübergreifenden Aspekte guter wissenschaftlicher Praxis – besonders in Abgrenzung zu den typischen Fällen beabsichtigten und unbeabsichtigten wissenschaftlichen Fehlverhaltens. Neben einer Diskussion zentraler Leitlinien und Empfehlungen für das wissenschaftliche Arbeiten „lege artis“ arbeiten wir an Konzepten und Praktiken zur redlichen Aufbereitung und Dokumentation von Forschungsresultaten – und zwar in den jeweiligen typischen Handlungsmodi der fachspezifischen Forschungszugänge. Hierzu werden wir Fallbeispiele diskutieren und die relevanten juristischen, wissenschaftsethischen sowie verfahrenspraktischen Aspekte anhand einschlägiger nationaler und internationaler Referenztexte und Verhaltenskodices kritisch analysieren und auswerten (neben den Richtlinien der Deutschen Forschungsgemeinschaft auch bspw. die Grundsätze der Hochschulrektorenkonferenz, des Global Research Council oder des European Code of Conduct for Research Integrity).

Ziel der Veranstaltung ist es, fachübergreifende Leitlinien und konkrete Hilfestellungen für gute wissenschaftliche Praxis abzuleiten und Plagiaten sowie wissenschaftlichem Fehlverhalten gezielt gegenzusteuern. Weitere Schwerpunkte liegen auf der Zusammenarbeit in Arbeitsgruppen sowie der Sicherung und Aufbewahrung von Primärdaten. Die Veranstaltung findet als Wechsel zwischen Kleingruppenarbeit, Arbeit an konkreten Beispielen aus der wissenschaftlichen Praxis, Peer-Feedback, Plenumsdiskussionen und Impulsreferaten statt.

Die Veranstaltung ist eines der „Highlights“ meiner Lehre außerhalb der regelmäßigen Veranstaltungen in diesem Semester: weil die Zusammenarbeit mit den Graduierten zu derartigen Fragenstellungen oft Räume für einen ziemlich spannenden interdisziplinären Austausch und Diskurs eröffnet. Und weil fachspezifisch jeweils unterschiedliche Zugänge und Verständnisse von „Forschung“ und „Wissenschaft“ in diesen Räumen präsent sein werden, über die sich ein Austausch eigentlich ebenfalls immer lohnt.

Literatur

Weitere Literatur (international):

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Schreibdidaktik: Online-Seminar https://www.tobias-schmohl.de/2018/06/19/schreibdidaktik-online-seminar/ Tue, 19 Jun 2018 05:14:47 +0000 http://www.tobias-schmohl.de/?p=25601 Für die Universität Stuttgart habe ich über’s Wochenende ein Online-Seminar aus dem Bereich „Schreibdidaktik“ durchgeführt. Genauer: Ein Seminar zur Erstellung wissenschaftlicher Abschlussarbeiten, mit dem Titel „Akademisches Schreiben & Arbeiten: Verfahrensmodelle, Methoden und Strategien der wissenschaftlichen Texterstellung„. Die Veranstaltung wurde im Rahmen der fachübergreifenden Schlüsselqualifikationen (SQ) der Universität Stuttgart angeboten — …

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Für die Universität Stuttgart habe ich über’s Wochenende ein Online-Seminar aus dem Bereich „Schreibdidaktik“ durchgeführt. Genauer: Ein Seminar zur Erstellung wissenschaftlicher Abschlussarbeiten, mit dem Titel „Akademisches Schreiben & Arbeiten: Verfahrensmodelle, Methoden und Strategien der wissenschaftlichen Texterstellung„. Die Veranstaltung wurde im Rahmen der fachübergreifenden Schlüsselqualifikationen (SQ) der Universität Stuttgart angeboten — ein Programm, in dem ich inzwischen schon seit über 6 Jahren unterschiedliche Formate konzipiert und durchgeführt habe.

Für die Online-Veranstaltung habe ich erstmals das Thema „Wissensorganisation“ ins Zentrum gestellt und mit einem theoretischen Modell verknüpft, das ich vor Kurzem auf einer Tagung in Luzern vorgestellt hatte. Ziel der Veranstaltung war es, grundlegende Techniken, Methoden und Strategien für die Planung, den eigentlichen Schreibprozess sowie die Überarbeitung zu vermitteln, daher hatte ich lediglich die Hälfte der Kurszeit (zwei von vier vollen Veranstaltungstagen) dafür reserviert. Der Workshop fand als ein reines Online-Seminar statt (synchrone Veranstaltung). Ich hatte ihn mit einem didaktischen Mix aus Impulsbeiträgen, Gruppendiskussionen, interaktiven Übungen und konkreten Anwendungen der Wissensorganisations-Phasen durchgeführt. Aus meiner Sicht hat die Arbeit mit dem Modell in diesem fachübergreifenden Kontext schon recht gut funktioniert. Ich habe aber auch einige wichtige Rückmeldungen bekommen, an welchen Stellen ich im Konzept und bei der Anleitung der einzelnen Phasen nachbessern sollte. Wie immer habe ich die Lehrevaluations-Auswertung der Veranstaltung unter der Rubrik „Lehre“ hochgeladen. Hier der Direktlink. Die Kursbeschreibung zur Veranstaltung kann hier eingesehen werden.

Zusätzlich zur Auswertung der Studierenden-Evaluation stehe ich im Anschluss an die Tagung in Luzern (zur Tagungsseite) noch im Austausch mit ein paar Fachleuten aus der Community, von denen ich sehr hilfreiches Feedback und ein paar ergänzende Materialien erhalten habe. Eventuell entsteht gerade um das Wissensorganisations-Thema herum sogar ein neues Workshopkonzept, das wir dann im Co-Teaching durchführen würden — in diese Richtung überlegen wir im Moment, da sich ein paar unserer Schreibdidaktik-Ansätze ganz gut verknüpfen lassen.

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Medienbildungsforschung https://www.tobias-schmohl.de/2018/06/18/medienbildungsforschung/ Mon, 18 Jun 2018 13:00:28 +0000 http://www.tobias-schmohl.de/?p=25328 Vergangene Woche bin ich einer Einladung des Seminars für Allgemeine Rhetorik an die Universität Tübingen gefolgt, um im Forschungskolloquium des Instituts einen Vortrag zu halten. Thema war „Rhetorik und Medienbildungsforschung“. Im Ankündigungs-Plakat habe ich diesen Titel etwas selbstironisch anhand eines Schnappschusses aus den 50er Jahren illustriert, der einen der damaligen …

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Vergangene Woche bin ich einer Einladung des Seminars für Allgemeine Rhetorik an die Universität Tübingen gefolgt, um im Forschungskolloquium des Instituts einen Vortrag zu halten. Thema war „Rhetorik und Medienbildungsforschung“. Im Ankündigungs-Plakat habe ich diesen Titel etwas selbstironisch anhand eines Schnappschusses aus den 50er Jahren illustriert, der einen der damaligen „Newsrooms“ zeigt. Das Foto hatte mich an den Blick von der „Dozentenseite“ in die Vorlesungs- oder Seminarraumreihen erinnert: dort zeichnet ja häufig ein ganz ähnliches Bild ab… okay: Die Endgeräte sind heute digital statt analog, in der Regel auch etwas kleiner — und die abgebildeten Personen sind wohl besser gekleidet. Aber von der Idee her ein ganz ähnliches Setting und ein typischer Anlass sowohl für eine didaktische Intervention als auch für den „rhetorischen Fall“.

Medienbildungsforschung
Rhetorik und Medienbildungsforschung

Mit dem Beitrag habe ich die Schnittmenge zwischen Rhetorik und Medienbildungsforschung als wissenschaftliche Disziplinen in den Blick genommen — und zwar im Hinblick auf drei Ebenen:

  1. Wissenschaftstheoretische Grundlagen dieser Disziplinen
  2. Methodologische Heuristiken
  3. Methodische Ansätze zur konkreten Problembearbeitung (anhand eines Fallbeispiels)

Zunächst habe ich versucht, die beiden Disziplinen paradigmatisch voneinander abzugrenzen und an aus meiner Sicht relevante Bezugsdisziplinen rückzubinden. Aus einer „Bestandsaufnahme“ und Analyse der Medienbildung als reflektierter Praxis im Kontext Hochschule habe ich typische Rollenmodelle von Hochschullehrenden und daraus resultierende Lernformen von Studierenden in den Blick genommen. Meine Skizze der Medienbildung habe ich dabei anhand von drei didaktischen Modellen versucht, an den aktuellen Diskurs im Fach rückzubinden. Dieser Blick auf die aktuelle Situation der Medienbildung an der Hochschule sowie den Stand der theoretischen Diskussion hat mich zu der These gebracht, dass das methodologische Grundverständnis der Medienbildungsforschung sich aus der spezifischen Art ergibt, wie die Medienbildung in der Praxis Probleme wahrnimmt und bearbeitet. Anhand eines Fallbeispiels aus dem Bereich der Curriculumsentwicklung habe ich gezeigt, welche Fragen aus Sicht der Medienbildungsforschung relevant sind, mit welchen Methoden sie arbeitet und wie sie mit ihren Ergebnissen umgeht.

Im Zentrum stand die entwicklungsorientierte Bildungsforschung (Educational Design Research). Hierbei handelt es sich um einen empirischen Forschungsansatz zur systematischen Gestaltung und schrittweisen Erprobung innovativer Lösungen für konkrete didaktische Problemstellungen aus der Praxis der Hochschullehre. Anhand eines zyklisch-iterativen Wechsels von Explorations-, Konstruktions- und Reflexionsphasen werden eine immer reifer werdende Intervention und letztlich neues, generalisierbares Wissen abgeleitet.

Literatur

  • Schmohl, T. (2017). Rhetorik – Bildung – Kultur: Ein Vorschlag zur grundlagentheoretischen Verortung. In G. Weiß (Hrsg.), Kulturelle Bildung – Bildende Kultur. Schnittmengen von Bildung, Architektur und Kunst (S. 101-114). Bielefeld: Transcript-Verl.

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Situiertes Lernen: Workshopformat in Polen https://www.tobias-schmohl.de/2018/06/06/situiertes-lernen-workshopformat-in-polen/ Wed, 06 Jun 2018 10:03:12 +0000 http://www.tobias-schmohl.de/?p=25249 Meine erste Dienstreise von der Hochschule OWL aus hat mich nach Berlin geführt, wohin ich am Montag zu einem Auftaktgespräch für ein internationales Verbundprojekt eingeladen wurde. Thema ist die Erinnerungskultur und mediale Vermittlung des Holocaust. Teilgenommen hatten neben mir noch Kathrin Lemme (Professorin für für Medienwirtschaft an der Hochschule OWL), …

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Meine erste Dienstreise von der Hochschule OWL aus hat mich nach Berlin geführt, wohin ich am Montag zu einem Auftaktgespräch für ein internationales Verbundprojekt eingeladen wurde. Thema ist die Erinnerungskultur und mediale Vermittlung des Holocaust.

Teilgenommen hatten neben mir noch Kathrin Lemme (Professorin für für Medienwirtschaft an der Hochschule OWL), Thomas Lewe (Professor für Design am Volda University College, Norway) und Irmgard Zürndorf (Leiterin des Bereichs Public History am Zentrum für Zeithistorische Forschung Potsdam). Beteiligt sind daneben noch Partner der University of Bergen und University of Łódź. Es geht um die (Weiter-)Entwicklung eines Workshopformats nach den Konzepten des erfahrungsbasierten bzw. situierten Lernens: Im Rahmen einer didaktisch anhand vielfältiger Formate flankierten Studienreise nach Polen wird eine Gruppe von BA- und MA-Studierenden unterschiedlicher Fachrichtungen und kultureller Hintergründe über 10 Tage hinweg auf verschiedenen Ebenen mit Episoden, Erfahrungen und Eindrücken aus dem Holocaust konfrontiert. Die Studierenden halten ihre Beobachtungen in Reflexionsphasen fest, tauschen sich untereinander aus und entwickeln in Gruppen gemeinsam Konzepte für einen eigenen Beitrag zur Erinnerungskultur in Gestalt eines Medienprojekts. Fachliche Hintergründe der Studierenden sind Design, Illustration, Geschichtswissenschaften und Medienproduktion. Grundsätzlich sind die Formen der medialen Aufbereitung offen, d.h. es können bspw. filmisch-dokumentarische Umsetzungen, textliche, grafische, auditive, interaktive usw. entstehen. Neben den fachlichen Inhalten und der Möglichkeit, Erfahrungen in der fachübergreifenden Zusammenarbeit zu sammeln, werden mit dem Format auch vielfältige Ebenen der Persönlichkeitsbildung angeregt.

Das Projekt läuft inzwischen zum dritten Mal und die bisherigen Arbeiten zeigen, dass es sich um ein enorm vielschichtiges und didaktisch extrem anspruchsvolles Konzept handelt. Im Gespräch ging es nun speziell darum, die Erfahrungen der ersten beiden Workshops kritisch zu reflektieren, Ideen für Verbesserungen zu besprechen und erste Design-Entscheidungen für eine didaktische Rekonzeption abzuleiten. Daneben haben wir auch erste Ideen darüber ausgetauscht, welche Optionen es ggf. für eine Anbindung an wissenschaftliche Diskurse geben könnte bzw. welche Potenziale für ein gemeinsames standortübergreifendes Verbundprojekt bestehen.

Ich habe für beide Entwicklungsebenen (didaktische Gestaltung und wissenschaftliche Projektentwicklung) einige Ideen. Der Workshop wird im September stattfinden, vorab ist noch im Juni ein Treffen in Gdańsk bzw. Warschau mit weiteren Partnern geplant. Sobald wir die Konzepte festgezurrt haben, werde ich hier wieder berichten.

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Wissensorganisation https://www.tobias-schmohl.de/2018/06/03/wissensorganisation/ https://www.tobias-schmohl.de/2018/06/03/wissensorganisation/#comments Sun, 03 Jun 2018 11:26:50 +0000 http://www.tobias-schmohl.de/?p=25127 Das Schreiben eines wissenschaftlichen Texts stellt heute ein komplexes multimodales Kommunikationsereignis dar. Das ist insbesondere mit Blick auf die verschiedenen Modi der Wissensorganisation relevant, die bei der Erstellung am Werk sind. Der Begriff der Multimodalität steht in der Linguistik für den Gebrauch und die Kombination verschiedener semiotischer Modi. Multimodalität liegt …

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Das Schreiben eines wissenschaftlichen Texts stellt heute ein komplexes multimodales Kommunikationsereignis dar. Das ist insbesondere mit Blick auf die verschiedenen Modi der Wissensorganisation relevant, die bei der Erstellung am Werk sind. Der Begriff der Multimodalität steht in der Linguistik für den Gebrauch und die Kombination verschiedener semiotischer Modi. Multimodalität liegt vor, wenn „Texte und kommunikative Handlungen […] mehrere verschiedene Zeichensysteme (Sprache, Bild, Ton) beinhalten“ (Stöckl, 2011, S. 45). Multimodale Kommunikation bedient sich also mehrerer „Kanäle“ der Informationsvermittlung — etwa gesprochene Lautsprache mit/ohne gestische Unterstützung, geschriebene Schriftsprache, statische/bewegte Visualisierungen, typografische Elemente, farbliche Akzenturierungen… (vgl. Fricke, 2008, S. 47 f.). Das ist heute — im Gegensatz zu den Arbeitsweisen, wie sie noch vor etwa 30 Jahren vorherrschend waren — bei sehr vielen Kommunikationsereignissen der Fall (vgl. Bucher, 2011, S. 124). Für wissenschaftliche Kommunikation und für die Entwicklung eines wissenschaftlichen Textbeitrags im Speziellen gilt das auf ganz besondere Weise.

Mit dem Phänomen der Multimodalität und seinen Implikationen für Schreibforschung und Schreibdidaktik befasst sich in Luzern vor diesem Hintergrund kommende Woche die 7. internationale Konferenz des Forums wissenschaftliches Schreiben (FwS), die zusammen mit dem Institut für Kommunikation und Marketing (IKM) der Hochschule Luzern Wirtschaft ausgerichtet wird: Schrift Bild Ton. Schreiben als multimodales Ereignis. Gemeinsam mit Louise Hoffmann hatte ich mich für die Teilnahme mit einem Beitrag zu Instrumenten und Strategien der (multimodalen) Wissensorganisation beworben. 🔗 Zum Programmheft…

Wir werden dort ein schreibdidaktisches Modell für die wissenschaftliche Begleitung von Abschlussarbeiten und Promotionen vorstellen — und dabei der Frage nachgehen, anhand welcher Mittel man für die systematische Erstellung eines größeren wissenschaftlichen Schreibprojekts zur Organisation von Wissen vorgehen kann und welchen Modalitäten diese Mittel jeweils zugeordnet sind. Bereits im Vorlauf zu solchen Projekten sind ja meist schon verschiedene Modalitäten im Spiel. Im Rezeptions-Stadium, das einer eigenen textuellen Produktion vorausgeht, bespricht man sich etwa auf Tagungen und Konferenzen, diskutiert in Kolloquien und Fachgesprächen, liest Forschungsliteratur zum Thema, sieht Video-Aufzeichnungen von Vorträgen an, hört Radiobeiträge oder Podcasts, betrachtet Poster, Schaubilder und andere Veranschaulichungsmittel zu Erklärungsmodellen usw.

Diese multimodale Auseinandersetzung mit dem Problemzusammenhang setzt sich dann fort, wenn wir selbst produktiv werden: Unsere These ist, dass jeder Forschungstext während seiner Entstehung mehrere Medialisierungs- und Transformationsschlaufen durchläuft, in denen bspw. sein Aufbau, die Darstellungsform oder die Art und Weise der Informationsaufbereitung teilweise grundlegend umgestellt wird. Meiner Erfahrung in der schreibdidaktischen Beratung von Promotionsprojekten und Abschlussarbeiten nach fallen die Formen, wie diese Umstellungen vonstatten gehen, sehr unterschiedlich aus. Die dahinter stehenden Strategien sind aus meiner Sicht aber vergleichbar. So überwiegt in den Anfangsstadien wissenschaftlicher Schreibprojekte eher das Bemühen, relevante Informationen von weniger relevanten zu trennen, einen Wissensbestand abzugrenzen und erste Zuordnungen thematisch passender Einfälle festzuhalten. Mit wachsendem Informationsbestand ist die Wissensorganisation dann stärker davon geprägt, Beziehungen zwischen den Teilen herzustellen und die Informationen untereinander zu vernetzen. Für diese Organisationsbemühungen werden meist non-lineare Ordnungsmuster gewählt, bevor dann Über- und Unterordnungen eingeführt werden, die dann zu einer Verlaufsstruktur umorganisiert werden.

In meiner schreibdidaktischen Lehre und Beratung arbeite ich seit einigen Jahren mit einem Modell, das ich von den praktischen Problemlösungen der Studierenden und Promovierenden bei der Arbeit an Abschlussarbeiten bzw. Dissertationen abgeleitet habe. Das Modell kommt also aus der akademischen Praxis, ist erfahrungsbasiert und ich habe es inzwischen mehrfach als Heuristik für wissenschaftliche Projekte an verschiedenen unversitären Einrichtungen eingesetzt. Ich teile in dem Modell abstrakt sechs Schritte ein, die bei der Entwicklung wissenschaftlicher Beiträge meiner Erfahrung nach immer wieder durchgeführt werden — wobei jeder Schritt mit einem anderen Modus des Lernens im Hinblick auf die gewählte Themenstellung korrespondiert, meist zwischen verschiedenen linguistischen Modalitäten gewechselt wird und häufig auch einen Wechsel in der medialen Aufbereitung des vorhandenen Wissens stattfindet.

Die sechs Schritte teile ich wie folgt in Phasen der wissenschaftlichen Wissensorganisation ein:

 

Wissensorganisation
Phasen der wissenschaftlichen Wissensorganisation (eigene Darst.)

 

Diese etwas sperrigen Begriffe lassen sich ganz anschaulich erläutern, wenn man einmal durchspielt, wie sie exemplarisch in einem konkreten Schreibprojekt realisiert werden. Ich nehme als Beispiel etwas aus meiner eigenen wissenschaftlichen Praxis: In meinem letzten Aufsatz etwa — eine konzeptionelle Arbeit in einem englischsprachigen Sammelband — hatte ich zunächst (01) mit mehreren grafischen Skizzen auf einem Din-A4-Block an meinem Schreibtisch gestartet, durch die ich eine Art Themen-Cluster des Beitrags in Modellform aufgezeichnet hatte. In diesem Cluster habe ich anschließend (02) mit bunten Stiften und Textmarkern Beziehungen und Hervorhebungen eingetragen und sie so zu einer „non-linearen Thinkmap“ (Stähli, 2014) ausgearbeitet. Danach (03) habe ich zur Strukturierung der verschiedenen Teile ein ganz klassisches Mind-Map erstellt, mit dem ich eine deduktive Gliederung bekommen habe, in der ich die Punkte aus meiner Grafik besser über- und unterordnen konnte. Die entstandene Struktur diente mir dann dazu, (04) ein Inhalts-Outline zu entwickeln, wobei ich mich an einer Standardgliederung und den gängigen Leitfragen für den Aufbau bspw. der Einleitung, des Methoden- und des Theorieteils etc. grob orientiert hatte. Die Einteilung des Outlines habe ich dann (05) in ein Literaturverwaltungsprogramm umgezogen, mit dem ich für den Beitrag erste Zitate, Paraphrasen und Ideen strukturiert festhalten und systematisch weiterentwickeln konnte. Von dort aus bin ich danach (06) in mein Textverarbeitungsprogramm umgezogen und dort habe ich den Text des Beitrags „verschriftlicht“.

Ich habe also fünf verschiedene Medien verwendet (Din-A4-Block, Mind-Map-Papier, Outliner, Literaturverwaltungstool, Textverarbeitungsprogramm), wobei ich mein Wissen zum Thema in sechs Schritten jeweils auf eine neue Art und Weise aufbereitet und den Text dabei modifiziert habe. (Da ich mich parallel zu diesem Entstehungsprozess auch noch weiter in die aktuelle Forschungsliteratur zum Thema eingearbeitet hatte, kann man eigentlich gar nicht wirklich von einem festen „Bestand“ an Wissen sprechen — vielmehr liegt hier ein zusätzlicher Dynamisierungsfaktor vor, der auf einer weiteren Ebene zur Komplexität des Kommunikationsereignisses beiträgt.)

Gegenstand unseres Beitrags ist nun, wie bereits angedeutet, ein Wissensorganisations-Modell, mit dem man die multimodale Entwicklung einer Abschlussarbeit oder Promotion systematisieren kann. Es orientiert sich an der Einteilung oben, wobei wir jeden der Punkte anhand von Beispielen aus unserer Beratungs- und Lehrpraxis exemplifizieren und kritisch hinterfragen. Wir hoffen, durch den Austausch mit den Konferenzteilnehmerinnen und Teilnehmern ins Gespräch darüber zu kommen, ob deren Erfahrungen sich mit unseren decken, welche Phasen ggf. im Modell modifiziert oder ergänzt werden müssten und wie sich der Entwicklungsprozess komplexerer wissenschaftlicher Arbeiten mit Blick auf Multimodalität effizienter und systematischer gestalten lässt. In aller Regel bekommt man schließlich nur das Endergebnis des multimodalen Kommunikationsereignisses „Abschlussarbeit“ oder „Promotion“ als fertigen Text zu sehen. Schade: Denn die Wege, die dorthin führen, sind ja meistens alles andere als trivial und ein Austausch über die verschiedenen Strategien, Instrumente und Techniken der multimodalen Um-Organisation von Wissen könnte aus unserer Sicht sehr lohnenswert sein.

Literatur

  • Bereiter, C. (1980). Development in writing. In L. W. Gregg & E. Steinberg (Hrsg.), Cognitive processes in writing (S. 73-93). Hillsdale, NJ: Erlbaum.
  • Bucher, H.-J. (2011). Multimodales Verstehen oder Rezeption als Interaktion. Theoretische und empirische Grundlagen einer systematischen Analyse der Multimodalität. In H.-J. Diekmannshenke, M. Klemm & H. Stöckl (Hrsg.), Bildlinguistik. Theorien – Methoden – Fallbeispiele (Philologische Studien und Quellen, Heft 228, S. 123-156). Berlin: Erich Schmidt Verlag.
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https://www.tobias-schmohl.de/2018/06/03/wissensorganisation/feed/ 1 25127
Beitragsheft Projektkonferenz https://www.tobias-schmohl.de/2018/03/28/beitragsheft-projektkonferenz/ Wed, 28 Mar 2018 11:03:11 +0000 http://hul-master.blogs.uni-hamburg.de/?p=1878 Zum Beginn des Sommersemesters startet im Masterstudiengang Higher Education (MHE) am Hamburger Zentrum für Universitäres Lehren und Lernen (HUL) wieder eine neue Kohorte. Den Auftakt des Studiums bildet eine erste Blockwoche, in der die Studierenden u.a. ihre eigene Lehr-Lerngeschichte reflektieren, die wichtigsten Theorien, Modelle, Konzepte und Leitbegriffe der Hochschul- und Mediendidaktik kennenlernen und sich einen […]

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Zum Beginn des Sommersemesters startet im Masterstudiengang Higher Education (MHE) am Hamburger Zentrum für Universitäres Lehren und Lernen (HUL) wieder eine neue Kohorte. Den Auftakt des Studiums bildet eine erste Blockwoche, in der die Studierenden u.a. ihre eigene Lehr-Lerngeschichte reflektieren, die wichtigsten Theorien, Modelle, Konzepte und Leitbegriffe der Hochschul- und Mediendidaktik kennenlernen und sich einen Überblick über die wichtigsten Subdisziplinen der Hochschul- und Mediendidaktik verschaffen.

Den Abschluss der Blockwoche bildet eine öffentliche Projektkonferenz, in der die aktuellen bildungswissenschaftlichen Projektstudien vorgestellt und diskutiert werden. Diese bietet zugleich eine Plattform für die Präsentation und Diskussion vielfältiger Interventionsprojekte, mit denen akademisches Lehren und Lernen in den unterschiedlichen Fächern unserer Studierenden verbessert werden soll. Es handelt sich also um eine interdisziplinär ausgerichtete Konferenz, in der bildungswissenschaftliche und hochschuldidaktische Fragestellungen aus ganz verschiedenen Fachrichtungen heraus in den Blick genommen werden. Vorgestellt werden erstmals ausschließlich Projektarbeiten, die im Rahmen des MHE entstanden sind, also explizit Fragen des akademischen Lehrens und Lernens in den jeweiligen Fächern der Studierenden fokussieren.

Das Konferenzprogramm mit allen Abstracts, Referentinnen und Referenten finden Sie hier.

Termin der Projektkonferenz ist Samstag, 7. April 2018 (ab 9:00 Uhr). Veranstaltungsort ist das HUL (Schlüterstraße 51, 20146 Hamburg). Interessierte sind ganz herzlich eingeladen!

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Professur in OWL https://www.tobias-schmohl.de/2018/03/01/professur-in-owl/ https://www.tobias-schmohl.de/2018/03/01/professur-in-owl/#respond Thu, 01 Mar 2018 09:34:22 +0000 https://www.tobias-schmohl.de/?p=19300 Zum 1. März 2018 folge ich dem Ruf auf eine W2-Professur an der Hochschule OWL, im Fachbereich Medienproduktion. Ich trete die Stelle in Teilzeit an; bleibe zugleich weiterhin Teil des HUL an der Universität Hamburg, sodass ich das Habilitationsprojekt dort abschließen kann. Die beiden Einrichtungen haben jeweils schon eine Information …

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Zum 1. März 2018 folge ich dem Ruf auf eine W2-Professur an der Hochschule OWL, im Fachbereich Medienproduktion. Ich trete die Stelle in Teilzeit an; bleibe zugleich weiterhin Teil des HUL an der Universität Hamburg, sodass ich das Habilitationsprojekt dort abschließen kann. Die beiden Einrichtungen haben jeweils schon eine Information publiziert (das HUL hier; die Hochschule OWL hier).

Mein Lehrstuhl trägt die Bezeichnung „Hochschul- und Fachdidaktik Medien„. Mit dieser Position ist auch die Teilleitung des Lernzentrums Lemgo verbunden. Zur Einstellung habe ich vor Kurzem in einem Interview mit der Presseabteilung der Hochschule ein paar Fragen beantwortet, die ich hier (in leicht gekürzter Form und in veränderter Reihenfolge) einfach zusammen mit meinen Antworten wiedergebe, weil man dadurch, glaube ich, einen raschen Überblick über meine neue Arbeit in OWL bekommt:

Was hat Sie an die Hochschule OWL geführt?

Als die Professur im Fachbereich Medienproduktion ausgeschrieben wurde, habe ich nicht lange gezögert, mich zu bewerben. Hier kann ich meinen medienrhetorischen Hintergrund mit meiner Expertise in der Hochschullehre und überfachlichen Vermittlung von Schlüsselqualifikationen verknüpfen. Die Hochschule OWL engagiert sich aktuell im deutschlandweiten Vergleich außergewöhnlich stark in der Entwicklung und Implementierung innovativer Lerninfrastrukturen: Das betrifft sowohl curriculare Maßnahmen (wie die projektorientierte Studiengangsgestaltung, etwa im reformierten BA Medienproduktion) als auch institutionelle Maßnahmen (wie die Gründung des Instituts für Wissenschaftsdialog). Daher ist sie für mich als Standort ausgesprochen attraktiv. Der Fachbereich Medienproduktion scheint mir zudem ein sehr dynamisches Umfeld zu sein. Ich hatte kürzlich Kontakt mit einigen Lehrenden dort und dabei sind schon die ersten konkreten Gestaltungsideen entstanden…

Was bedeutet für Sie Lehre?

Meiner Auffassung nach besteht ein kategorischer Unterschied zwischen dem akademischen Lehren und Lernen und der Schulbildung. Ein zentrales Problem der Fachdidaktiken im deutschsprachigen Raum ist, dass sie diese Unterscheidung in aller Regel unzureichend treffen und sich in ihren Konzepten und Modellen v.a. an der Schulpädagogik orientieren. Das kann für den Kontext akademischen Lernens nicht funktionieren: An der Hochschule geht es weder um „Erziehung“ oder „Unterricht“, sondern um Erwachsenenbildung. Ein weiterer großer Unterschied liegt darin begründet, wie das Assessment in den verschiedenen Einrichtungen angelegt ist: in der Schule wird i.d.R. stärker mit Erwartungshorizonten und Lösungsmengen gearbeitet als an der Hochschule. Das schlägt sich auch in der Sprache nieder – Abgaben in der Schule werden in aller Regel „korrigiert“, der Fokus liegt darauf, Wissensbestände abzuprüfen und auf Fehler hinzuweisen, und Wissen im Hinblick auf Konformitäten festzustellen. Das hat wiederum Konsequenzen für die Lernstrategien – und damit auch für das didaktische Handeln. Damit habe ich jetzt die Frage, was für mich Lehre bedeutet, natürlich noch lange nicht beantwortet… Karl Popper sagte einmal, Lehre auf Hochschulniveau sollte von zwei grundlegenden Charakteristika geprägt sein: dem reflektierten Training im kritischen Denken und der Ermutigung dazu:

I believe, and so do many others, that all teaching on the University level […] should be training and encouragement in critical thinking. (Popper, 1970: Normal science and its dangers, p. 52)

Ich finde, das gibt zumindest schon mal eine Orientierung.

Was bedeutet für Sie Forschung?

Ich erlebe den Forschungsbetrieb allgemein so, dass sich wissenschaftliche Felder und sogar ganze Disziplinen immer feiner ausdifferenzieren. Es kommt zu einseitigen Sichtweisen auf sich überlagernde Problemzuschnitte – und bei der oft reflexartig eingeforderten „interdisziplinären Zusammenarbeit“ vermehrt zu Verständigungsproblemen. An der aktuellen Debatte zur „Evidenzbasierung“ kann man bspw. schön sehen, wie vielfältig sich die Anhänger der verschiedenen Lager missverstehen. Was wir aus meiner Sicht in der Forschung brauchen, sind wieder stärker holistische, sprich ganzheitliche, Ansätze aus den Fächern heraus, mit denen sich Verständigung zwischen den spezialisierten Fachbereichen herstellen lässt. – Meine Dissertation kann für den Kontext „Medienrhetorik“ auch als ein Beitrag zu dieser Art der Verständigung „zwischen“ den Disziplinen gelesen werden.

Pläne für die kommenden Jahre hinsichtlich der Forschung

Konkrete Projekte, die ich gern gemeinsam mit den Kolleginnen und Kollegen des Fachbereichs initiieren würde, wären die didaktische Gestaltung des Projektstudiums nach dem Konzept des „Forschenden Lernens“ – das könnte man als Lehr-Forschungsprojekt angehen (experimentelle Studie und/oder Design-Based-Research-Methodologie). Darüber hinaus würde ich mich gern für eine Verbesserung der fachübergreifenden und interprofessionellen Verständigung einsetzen (s.o.).

Further Reading

Die übrigen Fragen und Antworten sind in eine Pressemitteilung der Hochschule OWL eingeflossen. Sie ist unter diesem Link abrufbar (Bildquelle: Hochschule OWL):

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https://www.tobias-schmohl.de/2018/03/01/professur-in-owl/feed/ 0 19300
SoTL Paderborn https://www.tobias-schmohl.de/2018/03/01/sotl-paderborn/ Thu, 01 Mar 2018 06:54:51 +0000 http://hul-ringvorlesung.blogs.uni-hamburg.de/?p=201 Scholarship of Teaching and Learning (SoTL) – ein Ansatz und seine Potenziale am Beispiel der Universität: Unter diesem Titel steht der Vortrag von Prof. Dr. Robert Kordts-Freudinger am 06.04.2018 (17.30–19.00 Uhr, HUL-Raum 2018). SoTL ist seit Jahrzehnten eine internationale Bewegung mit dem Ziel, dass Fachwissenschaftler/innen ihre eigene Lehre beforschen. In Deutschland sind die SoTL-Aktivitäten noch […]

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Scholarship of Teaching and Learning (SoTL) – ein Ansatz und seine Potenziale am Beispiel der Universität: Unter diesem Titel steht der Vortrag von Prof. Dr. Robert Kordts-Freudinger am 06.04.2018 (17.30–19.00 Uhr, HUL-Raum 2018). SoTL ist seit Jahrzehnten eine internationale Bewegung mit dem Ziel, dass Fachwissenschaftler/innen ihre eigene Lehre beforschen. In Deutschland sind die SoTL-Aktivitäten noch zaghaft. Der Vortrag soll einen Ein- und Überblick über eine SoTL-Initiative an der Universität Paderborn geben. Vorgestellt werden die Ergebnisse einer Analyse von SoTL-Berichten, die im Rahmen eines hochschuldidaktischen Zertifikatsprogramms entstanden sind. Es soll gezeigt werden, wo die beteiligten Fachwissenschaftler/innen in ihren Forschungen zur Lehre Schwerpunkte setzen, welche Untersuchungsdesigns sie am häufigsten wählen, welche Forschungsmethoden zum Einsatz kommen und welche Ziele bzw. welche Zwecke vorrangig angestrebt werden. Anhand ausgewählter Ergebnisse wird diskutiert, welche möglichen Effekte die SoTL-Projekte haben und wie sich die untersuchte SoTL-Initiative an der Universität weiterentwickeln lässt. Der Vortrag ist wie immer öffentlich; Interessierte sind herzlich eingeladen.

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Promovierendenforum: Mentorat Bianca Bergande https://www.tobias-schmohl.de/2018/02/25/promovierendenforum/ https://www.tobias-schmohl.de/2018/02/25/promovierendenforum/#respond Sun, 25 Feb 2018 21:32:13 +0000 https://www.tobias-schmohl.de/?p=19319 Im Vorlauf zur dghd Jahrestagung 2018 bietet das Promovierendenforum Nachwuchswissenschaftlerinnen und Nachwuchswissenschaftlern, die in ihrer Promotion zu einem hochschuldidaktischen Thema forschen, die Gelegenheit, ihre Dissertationsprojekte vorzustellen und mit anderen inhaltlich, fachlich und methodologisch zu diskutieren. Ich betreue aktuell eine der dort präsentierten Promotionen im Rahmen eines wissenschaftlichen Mentorats: Es handelt sich …

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Im Vorlauf zur dghd Jahrestagung 2018 bietet das Promovierendenforum Nachwuchswissenschaftlerinnen und Nachwuchswissenschaftlern, die in ihrer Promotion zu einem hochschuldidaktischen Thema forschen, die Gelegenheit, ihre Dissertationsprojekte vorzustellen und mit anderen inhaltlich, fachlich und methodologisch zu diskutieren. Ich betreue aktuell eine der dort präsentierten Promotionen im Rahmen eines wissenschaftlichen Mentorats: Es handelt sich um die Doktorarbeit von Bianca Bergande, wissenschaftliche Mitarbeiterin für Fachdidaktik des Software Engineerings an der Hochschule Neu-Ulm.

Background

Bianca Bergande forscht dort im Rahmen des Projekts EVELIN an der experimentelle Verbesserung des Lernens von Software Engineering. Von Haus aus ist sie Soziologin, mit Schwerpunkt in der Wissenssoziologie und der qualitativen empirischen Sozialforschung. Der Titel ihres Projekts lautet: „Didaktik im Software Engineering und die Rolle der Rhetorik für verschiedene Lerntypen“. Ziel der Arbeit ist, aus einer soziologischen Beobachtungsstudie heraus konkrete Lösungsansätze für die Didaktik des Software Engineerings abzuleiten.

Fachliche Kontexte

Der Arbeit liegt die Idee zu Grunde, die Rolle von Schreib- und Sprachkompetenz von (Nebenfach-) Studierenden in einführenden Programmierkursen zu untersuchen und verschiedene Ansätze auf ihre Eignung bezüglich dieser Zielgruppe hin abzuklopfen. Interessant ist es für mich erstens aufgrund seiner interdisziplinären Anlage. Zweitens, weil es als Schnittstellenstudie „zwischen“ der Fachdidaktikforschung und der informationssoziologischen Ausprägung der Rhetorik angelegt ist. Drittens, weil es diese beiden Diskurslinien (Didaktik und Rhetorik) aufarbeitet und konzeptionell neu zu verknüpfen sucht. Bianca Bergande will diese Stränge in ihrer Forschung mit einer Fragestellung zur Lehre von Programmiersprachen zusammenführen: Aktuell befasst sie sich damit, die verschiedenen Konzepte im Hinblick auf ihre Verwendbarkeit für die Fragstellung zu analysieren und systematisch auszuwerten.

Virtuelle Präsentation statt face-to-face-Einführung

Leider werde ich aufgrund einer Terminkollision nicht physisch an der Preconference teilnehmen können — obwohl mich einige der Promotionsprojekte sehr interessiert hätten. (Ich bin die nächsten Tage für einen Lehrauftrag im Promotionsprogramm der Zeppelin Universität tätig und habe hier schon lange zugesagt, bevor der Termin für die Preconference feststand…). Als ich angefragt wurde, kurz in das Projekt einzuführen, haben wir kurzerhand den virtuellen Weg gewählt: Ich stelle die Arbeit im Rahmen einer kurzen Einführung mit einem besprochenen Foliensatz vor, der im Promovierendenforum gezeigt werden wird. Diese Einführung verlinke ich bereits vorab hier.

Weitere Informationen zum Promovierendenforum

Das Promovierendenforum findet im Rahmen der Preconference zur dghd-Jahrestagung 2018 in Karlsruhe statt:

  • am kommenden Dienstag, 27.02.2018
  • 14:00-18:00 Uhr
  • KIT Karlsruhe.

Weitere Informationen zum Format finden sich hier.

Das Video

Hier meine virtuelle Einführung zu dem Promotionsprojekt, für das Promovierendenforum auf der dghd-Preconference in Karlsruhe:

 

 

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