Tobias Schmohl https://www.tobias-schmohl.de #Medienbildung • #Wissenschaftsdidaktik • #Rhetorik Fri, 15 Mar 2019 20:28:52 +0000 de-DE hourly 1 https://i1.wp.com/www.tobias-schmohl.de/wp-content/uploads/2017/04/cropped-favicon-3-1.jpg?fit=32%2C32&ssl=1 Tobias Schmohl https://www.tobias-schmohl.de 32 32 103488376 Flipped Hochschuldidaktik https://www.tobias-schmohl.de/2019/03/09/flipped-hochschuldidaktik/ Sat, 09 Mar 2019 15:53:23 +0000 http://www.tobias-schmohl.de/?p=26561 Lesezeit: 3 Minuten Hochschuldidaktik-Workshops finden überwiegend als klassische Präsenzveranstaltungen statt. Aber wieso eigentlich? Und welche Alternativen gibt es? Anhand eines Posters stellen wir vor, wie wir das Hochschuldidaktik-Programm an der Hochschule Ostwestfalen-Lippe systematisch auf "online" umgestellt haben.

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Lesezeit: 3 Minuten

Workshops, Beratungen und Coachings zur akademischen Lehre stehen an polyzentrischen Hochschulen, deren Standorte regional weit über eine Region verteilt sind, vor besonderen Herausforderungen. An der Hochschule Ostwestfalen-Lippe liegen die aktuell vier verschiedenen Campus-Areale in Lemgo, Detmold, Höxter und Warburg teilweise über zwei Stunden Fahrt mit den öffentlichen Verkehrsmitteln auseinander. Die Koordination von gemeinsamen, hochschulweiten Fortbildungen wird so rasch zum logistischen Problem — obwohl eigentlich ein starkes Interesse für derartige Formate besteht. Vor diesem Hintergrund haben wir ein hochschuldidaktisches Konzept entwickelt, das stärker als die meisten anderen Einrichtungen auf virtuelle, online-gestützte Angebote setzt. Wir sprechen dabei von „Flipped Hochschuldidaktik“, „Inverted Hochschuldidaktik“ — oder einfach „Hochschuldidaktik 4.0“.

Kieu-Anh To, Dennis Schäffer und ich haben das Konzept im Rahmen eines Posters für die dghd 2019 (Jahrestagung der Deutschen Gesellschaft für Hochschuldidaktik) in Leipzig festgehalten:

Poster: Flipped Hochschuldidaktik
Autor/innen: Kieu-Anh To, Dennis Schäffer, Tobias Schmohl

Konsequente Umstellung auf „online“

Es mag verwundern, aber tatsächlich gibt es hochschuldidaktische Angebote als Webinare aktuell noch selten. Wo sie überhaupt vorkommen, adressieren sie dann meistens auch sehr spezifische digitale Lehr-/Lernformate wie Inverted Classroom (auch Flipped Classroom), E-Kurse oder E-Klausuren. Unser Konzept stellt hingegen das hochschuldidaktische Qualifizierungsprogramm systematisch und strukturell auf ein virtuelles Rahmenkonzept um. Es setzt dabei auf eine Reihe an Maßnahmen, die Anleihen vom Blended Learning und Inverted Classroom-Modellen nehmen. Wir verfahren anhand des typischen Dreischritts:

  • (1) Online-Selbstaneignungsphase, in der ein großer Teil des Inputs (Videos oder digitale Lektüre) ausgelagert ist,
  • (2) Präsenzphase (Workshops), die kurz und kompakt gehalten wird, und
  • (3) eine individuelle Begleitung sowie Unterstützung bei der Umsetzung bestimmter Ansätze für die Lehrenden. Unser Ziel ist vorrangig, die Präsenzveranstaltung vor Ort effektiver und flexibler zu nutzen, aber auch Zeit und Aufwand der Teilnehmenden zu reduzieren. Damit wollen wir letztlich mehr Teilnehmende/Interessierte erreichen und begleiten — und mithin das Angebot langfristig und nachhaltig sichern.

Phasenmodell: Hochschuldidaktik 4.0

Wie laufen nun die einzelnen Phasen ab? Im Folgenden stelle ich das zusammen mit Anh To und Dennis Schäffer erarbeitete Konzept anhand unseres gemeinsamen Textentwurfs vor:

  1. Online-Selbstaneignungsphase: Die Lehrenden bekommen im Vorfeld eine Ankündigung über das hochschuldidaktische Angebot. Das Blended-Format beginnt anhand kleiner medial aufbereiteter Inputs (Video oder digitale Lektüre) zu einem hochschuldidaktischen Thema. Im Anschluss an die Rezeption der Medien bearbeiten sie eine Aufgabe zur Reflexion, wie dieses Format in der eigenen Lehre umgesetzt werden könnte (dieser Schritt erfolgt anhand eines teilstrukturierten Reflexionsbogens). Mindestens zwei Wochen vor Beginn der Präsenzveranstaltung wird bei den Lehrenden nochmals gefragt, wer daran teilnimmt und die Aufgaben/Bögen werden vorab gesammelt, damit die Trainerin oder der Trainer sich besser darauf vorbereiten kann. Ergänzend erfolgt dabei eine telefonische Erwartungsabfrage.
  2. Workshop/Präsenzveranstaltung: Als Voraussetzung zur Teilnahme am Workshop kann (je nach Thema) eine Aufgabe gestellt werden, die vorab über das zentrale Learning-Management-System der Hochschule eingereicht wird (ILIAS). Der Workshop dient aufgrund des gemeinsamen „Groundings“ der vorangegangenen Selbstaneignungsphase in erster Linie dem Austausch und der kritischen Reflexion. Am Ende werden gemeinsam eine oder mehrere Umsetzungen mit Online-Betreuung des Trainers geplant und konkrete Meilensteine für die Nachbereitungsphase vereinbart.
  3. Nachbereitungs-/Umsetzungsphase: Bei der Umsetzung des besprochen Plans bzw. Konzeptes können nicht nur Unterstützungen vom Trainer miteinbezogen werden, sondern auch Tandem-Coachings oder kollegiale Hospitationen durch Workshop-Teilnehmende (Peers). Am Ende sollte eine Evaluation der Umsetzung erfolgen, um das Konzept zu optimieren und/oder auf andere Fächer zu übertragen.

Weitere Schritte

Unser Poster wurde auf der dghd 2019 intensiv diskutiert und war u.a. auch auf den Social-Media-Kanälen ein Thema. Die vielen Rückmeldungen werden wir nächste Woche besprechen und in die Weiterentwicklung des Konzepts einfließen lassen. Die Resonsanz zeigt aber schon, dass mit unserem Format Transferpotenzial für andere Einrichtungen besteht, daher wollen wir auch besprechen, wie wir es zusammen mit unseren Erfahrungen im Rahmen einer gemeinsamen Publikation der Community vorstellen können.

Besonders gefreut haben wir uns über das Feedback der Kolleginnen und Kollegen aus Paderborn über Twitter:

Sobald wir das Konzept überarbeitet haben, erfolgt hier wieder ein Update mit dem neuesten Stand.

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Hochschuldidaktische Begleitforschung: CfP https://www.tobias-schmohl.de/2019/03/04/hochschuldidaktische-begleitforschung-cfp/ Mon, 04 Mar 2019 14:15:22 +0000 http://www.tobias-schmohl.de/?p=26534 Lesezeit: 6 Minuten Call for Papers: Sammelband "Hochschuldidaktische Begleitforschung" (Publikation Frühjahr 2020). - Die begleitende Beforschung und systematische Weiterentwicklung von Lehre spielt in der modernen Hochschuldidaktik eine zunehmende Rolle. Das Buch versammelt Beiträge mit wissenschaftlichem Transferpotenzial.

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Lesezeit: 6 Minuten

Die begleitende Beforschung und systematische Weiterentwicklung von Lehre spielt in der modernen Hochschuldidaktik eine zunehmende Rolle. Gerade in den letzten Jahren entstehen mehr und mehr Lehrentwicklungsprojekte mit wissenschaftlichem Transferpotenzial. Auch der in Kürze auslaufende Qualitätspakt Lehre macht das Thema zu einem so aktuellen und kontrovers diskutierten Problemkomplex der Community wie sonst kaum eines.
Vor diesem Hintergrund soll ein neues Buchprojekt Beiträge versammeln, die das Thema sowohl als Gegenstand der Grundlagenforschung als auch der angewandten Forschung diskutieren, bestehende Konzepte vorstellen und tragfähige Strategien zur Beforschung von Hochschullehre aufzeigen.

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Call for Papers: Hochschuldidaktische Begleitforschung.

Lehrforschung, Bildungsgangforschung, Hochschulforschung

Unter dem Konzept „Begleitforschung“ werden teils sehr heterogene Ansätze zusammengefasst. Manchmal werden Maßnahmen, die sich wissenschaftlich-begleitend mit Hochschullehre auseinandersetzen, als „Lehrforschung“ deklariert, manchmal fallen Schlagworte wie „Bildungsgangforschung“, „Curriculumsforschung“, „didaktische Wirksamkeitsforschung“, „Hochschulforschung“ o.Ä. … Aber was steckt eigentlich hinter den Begriffen? Methodologisch lassen sie sich zumindest dadurch zusammenfassen, dass sie einen

spezielle[n] Forschungstypus [darstellen] […], der sich durch eine enge Verknüpfung von praktischen, eher beratenden Aufgaben […] und Forschungsaufgaben auszeichnet, wobei beide Aufgabentypen in einem jeweils unterschiedlichen Mischungsverhältnis stehen können.

Wolter, 2017 [Begleitforschung: Aufgaben und Resonanz]

Je nach beforschtem Gegenstand lassen sich teils sehr unterschiedliche Komplexitätsgrade des Forschungssettings differenzieren: Die Spanne reicht von der Beforschung ganzer Bildungsprogramme oder akademischer Curricula über (hochschul-/fach-)didaktische Initiativen bis hin zu einzelnen Lehrveranstaltungen oder auch nur Teilaspekten davon (vgl. Schmohl, 2019).

Definition: Hochschuldidaktische Begleitforschung

Unter dem Aspekt einer „Dissemination von Projektergebnissen“ oder dem „Transfer“ von Lernformaten ist insbesondere die Abgrenzung der hochschuldidaktischen Begleitforschung zum organisationalen Qualitätsmanagement virulent:

Forschen heißt immer auch, die erzielten Erkenntnisse öffentlich und kritisierbar zu machen, sie in die fachwissenschaftliche Diskussion einfließen zu lassen und auf diesem Wege sicherzustellen, dass nicht einfach nur lokale Probleme gelöst werden, sondern wissenschaftliche Erkenntnisse (mit welchem Generalisierungsanspruch auch immer) resultieren.

Reinmann, 2017 [Begleitforschung in der Identitätsfindung]

Begleitforschung bedeutet im hier zugrunde gelegten Verständnis, dass ein didaktisches Setting durch eine wissenschaftliche Erkenntnisgewinnung flankiert wird. Diese Erkenntnisgewinnung setzt analytisch an der didaktischen Praxis an und ihre Ergebnisse fließen (zumindest potenziell) auch in diese Praxis zurück. Neben der Aufbereitung der Erkenntnisse für den untersuchten Gegenstandskomplex zeichnet ein Begleitforschungs-Bemühen aber besonders auch aus, dass ihre Erkenntnisse über den Einzelfall hinaus geteilt und diskutiert werden. Hierzu möchte das skizzierte Buchprojekt einen aktuellen und die verstreuten Aktivitäten verbindenden Beitrag leisten. Möglich sind sowohl empirische als auch theoretische Aufsätze, die sich als Beiträge zu einem breiten wissenschaftlichen Diskurs in der Hochschuldidaktik verstehen.

Eine Forschungsform — verschiedene methodologische Bezüge

Neben der begrifflichen Vielschichtigkeit sind auch die methodologischen Zugänge und zugrunde gelegten Referenzkonzepte für die hochschuldidaktische Begleitforschung durchaus divers — zumindest so divers, wie das Feld der Hochschulbildungsforschung, zu dem sie zusammengefasst werden können (vgl. Jenert, Reinmann & Schmohl, 2019).

Es geht um die Begleitung der Implementation innovativer Programme und Maßnahmen, die Analyse ihrer (Aus-) Wirkungen […] und dieses weniger als Teil bildungswissenschaftlicher Grundlagenforschung, sondern als Teil eines Handlungsforschungsansatzes mit einer Interventionsperspektive.

Wolter, 2017 [Begleitforschung: Aufgaben und Resonanz]

Sinnvolle methodologische Bezüge liegen bspw. in der explorativen Lehrforschung bzw. der Durchführung von Lehrexperimenten. Hier könnte etwa an die qualitative Experimentalforschung aus dem psychologischen Kontext angeschlossen werden (Burkart, 2010; bspw. Kleining, 1986, 2010). Daneben sind beobachtende Forschungsformen typisch für hochschuldidaktische Begleitforschung, wobei insbesondere anhand von offenen oder geschlossenen Befragungen Erhebungen durchgeführt und systematisch ausgewertet werden. Abseits von etablierten Erhebungsinstrumenten werden meist eigene Instrumente theoriegeleitet entwickelt oder auf eine spezifische Fragestellung hin angepasst (Großmann & Wolbring, 2016; vgl. bspw. Hurst, 2007).

Ergänzend zu beobachtender und experimenteller Forschung bietet noch die deskriptiv-analytische Variante der Innovationsforschung (Blättel-Mink & Menez, 2015; bspw. Stoltenberg, 2006) interessante Bezüge — wie auch auf Hochschullehre fokussierte ethnografische Ansätze (Dellwing & Prus, 2012; bspw. Thomas, 2010) oder autoethnografische Ansätze (bspw. Reinmann & Schmohl, 2016; Schmohl, i.Vorb.). Neben diesen eher speziellen Bezügen sind etwa die Ansätze der Implementationsforschung (bspw. Hasselhorn, Köller, Maaz & Zimmer, 2014; Petermann, 2014), der Diskursforschung oder der Wirkungsforschung (bspw. Bilandzic, 2014; Micheel, 2013) zu nennen. Aber auch aus dem Kontext begrifflich-theoretischer Forschung zur Hochschuldidaktik heraus wären insbesondere grundlagentheoretische Beiträge denkbar (vgl. Jenert, Reinmann & Schmohl, 2019) – oder auch solche, die programmatischen Anschluss an den bildungsphilosophischen Diskurs suchen (bspw. Nieke & Freytag-Lorinhoven, i.Vorb.).

Schließlich bieten gestaltende Forschungsformen zahlreiche Möglichkeiten für Begleitforschungsmaßnahmen — insbesondere im Kontext der entwicklungsorientierten Bildungsforschung (speziell Design-Based Research: bspw. Euler, 2014; Reinmann, 2005). Daneben sind Ansätze der Interventionsforschung (bspw. Krainer & Lerchster, 2012) sowie die bereits etwas in die Jahre gekommene Aktions- und Praxisforschung (bspw. Haag, Krüger, Schwärzel & Wildt, 1972) zu ergänzen. Diese Liste ist keinesfalls vollständig und soll lediglich grob aufzeigen, wie vielfältig Lehrforschung im Hochschulkontext sein kann.

Das Buch soll nun mit Bezug zu einem wissenschaftlichen Diskurs aktuelle Konzepte, Methoden und Ansätze versammeln, die das Thema „Beforschung von Hochschullehre“ verbindet.

Zielgruppe

  • Forschende, die sich anhand wissenschaftlicher Ansätze mit Fragen des akademischen Lehrens und Lernens befassen
  • Teilnehmende von SoTL-Programmen (Scholarship of Teaching & Learning)
  • Projektmitarbeitende, die Lehrforschung betreiben
  • Mitarbeitende in Vorhaben, die mit hochschuldidaktischer (Begleit-)Forschung, Selbst- oder Fremdevaluation verknüpft sind (bspw. Qualitätspakt Lehre)
  • Hochschullehrende, die Lehr-Evaluationsstudien planen oder anfertigen
  • Hochschulakteure, deren Arbeit auf die Überprüfung der Wirksamkeit didaktischer Aktivitäten abzielen (inkl. Third Space)

Rubriken

Die finale Einteilung wird nach Vorliegen aller Beiträge abgestimmt. Trotzdem sollen hier vorab ein paar erste Versuche zur Themen-Clusterung vorgeschlagen werden:

  • Forschungsberichte: Berichte zu abgeschlossenen empirischen Studien oder theoretischen Reflexionen.
  • Work in Progress: Beiträge zu laufenden Untersuchungen/Vorhaben.
  • Widerstände: Berichte über Schwierigkeiten und Limitationen der Umsetzung hochschuldidaktischer Begleitforschungs-Vorhaben bzw. der Umgang damit (bspw. hochschulpolitische Restriktionen, hochschulkulturelle Widerstände, Implementationsdefizite etc.).
  • What works?: Darstellung von Lösungen mit Modellcharakter für andere Projekte.
  • Sonstige Beiträge zum Wissenschaftsdialog im skizzierten Themenfeld.

Wir legen Wert auf einen klaren methodischen Bezug zur (Hochschul-)Bildungsforschung bzw. Hochschuldidaktik. Spezifisch fachwissenschaftliche Herangehensweisen können ebenfalls vorgestellt werden, sofern ihre Ergebnisse auf Lehrkontexte anderer Fachrichtungen übertragbar sind (Generalisierbarkeit).

Zeitplan

bis 3.5.19 Einreichung eines Arbeitstitels und Abstracts (ca. 1.000 bis 1.500 Zeichen) 
direkt im Anschluss Prüfung der inhaltlichen Passung von Titel und Abstract.
Information über die Aufnahme in das Reviewverfahren (innerhalb von 4 Tagen).
Erhalt der Review-Kriterien sowie des Merkblatts zu den Manuskript-Vorgaben
bis 14.10.19 Einreichung Manuskript gemäß Vorgaben des Merkblatts und gemäß den Review-Kriterien 
bis 18.11.19 Rückmeldung der Reviewer*innen mit ggf. Vorgaben oder Empfehlungen für die Überarbeitung
bis 17.1.20 Einreichung des überarbeiteten Manuskripts
Mai ’20 Publikation des Sammelbands 

Literatur

  • Bilandzic, H. (2014). Wirkungsforschung. In M. Karmasin, M. Rath & B. Thomaß (Hrsg.), Kommunikationswissenschaft als Integrationsdisziplin (S. 159-178). Wiesbaden: Springer.
  • Blättel-Mink, B. & Menez, R. (2015). Kompendium der Innovationsforschung (2. Aufl.). Wiesbaden: Springer VS. Verfügbar unter http://search.ebscohost.com/login.aspx?direct=true&scope=site&db=nlebk&AN=961553
  • Burkart, T. (2010). Qualitatives Experiment. In G. Mey & K. Mruck (Hrsg.), Handbuch Qualitative Forschung in der Psychologie (S. 252-262). Wiesbaden: Springer.
  • Dellwing, M. & Prus, R. (2012). Einführung in die interaktionistische Ethnografie. Soziologie im Außendienst. Wiesbaden: Springer.
  • Euler, D. (2014). Design-research – a paradigm under development. In D. Euler & P. F. E. Sloane (Hrsg.), Design-Based Research (Zeitschrift für Berufs- und Wirtschaftspädagogik (Beiheft), Bd. 27, S. 15-41). Stuttgart: Steiner.
  • Großmann, D. & Wolbring, T. (Hrsg.). (2016). Evaluation von Studium und Lehre. Grundlagen, methodische Herausforderungen und Lösungsansätze. Wiesbaden: Springer VS. Verfügbar unter http://dx.doi.org/10.1007/978-3-658-10886-1
  • Haag, F., Krüger, H., Schwärzel, W. & Wildt, J. (Hrsg.). (1972). Aktionsforschung. Forschungsstrategien, Forschungsfelder und Forschungspläne. München: Juventa.
  • Hasselhorn, M., Köller, O., Maaz, K. & Zimmer, K. (2014). Implementation wirksamer Handlungskonzepte im Bildungsbereich als Forschungsaufgabe. Psychologische Rundschau, 65 (3), 140-149.
  • Hurst, A. (2007). Qualitativ orientierte Evaluationsforschung im Kontext virtuellen Lehrens und Lernens (Pädagogik). Zugl.: Ludwigsburg, Pädag. Hochsch., Diss. 2007. München u.a.: GRIN-Verl.
  • Jenert, T., Reinmann, G. & Schmohl, T. (Hrsg.). (2019). Hochschulbildungsforschung. Theoretische, methodologische und methodische Denkanstöße für die Hochschuldidaktik. Wiesbaden: Springer VS.
  • Kleining, G. (1986). Das qualitative Experiment. Kölner Zeitschrift für Soziologie und Sozialpsychologie, 38, 724-750.
  • Kleining, G. (2010). Qualitative Heuristik. In G. Mey & K. Mruck (Hrsg.), Handbuch Qualitative Forschung in der Psychologie (S. 65-78). Wiesbaden: Springer.
  • Krainer, L. & Lerchster, R. E. (Hrsg.). (2012). Interventionsforschung. Wiesbaden: Springer VS.
  • Micheel, H.-G. (2013). Methodische Aspekte der Wirkungsforschung. In G. Graßhoff (Hrsg.), Adressaten, Nutzer, Agency. Akteursbezogene Forschungsperspektiven in der Sozialen Arbeit (S. 181-193). Wiesbaden: Springer VS.
  • Nieke, W. & Freytag-Lorinhoven, K. (i.Vorb.). Wissenschaftsdidaktik vor neuen Aufgaben. Bildung durch Wissenschaft. Wiesbaden: Springer.
  • Petermann, F. (2014). Implementationsforschung. Grundbegriffe und Konzepte. Psychologische Rundschau, 65 (3), 122-128.
  • Reinmann, G. (2005). Innovation ohne Forschung? Ein Plädoyer für den Design-Based Research-Ansatz in der Lehr-Lernforschung. Unterrichtswissenschaft, 1, 52-69.
  • Reinmann, G. & Schmohl, T. (2016). Autoethnografie in der hochschuldidaktischen Forschung. Impact Free, 3 (Juli 2016), 1-6. Zugriff am 16.04.2018. Verfügbar unter http://gabi-reinmann.de/wp-content/uploads/2016/05/Impact-Free-3.pdf
  • Schmohl, T. (Hrsg.). (i.Vorb.). Autoethnografie: Subjektives Schreiben in der Wissenschaft und Schreibdidaktik (Journal der Schreibberatung (JoSch), Bd. 18). Bielefeld: wbv.
  • Schmohl, T. (2019). Hochschuldidaktische Begleitforschung. In T. Schmohl, D. Schäffer, B. Eller-Studzinsky & K.-A. To (Hrsg.), Selbstorganisiertes Lernen. Strategien, Formate und Methoden (TeachingXchange, Bd. 3). Bielefeld: wbv.
  • Stoltenberg, U. (2006). Innovationsforschung. In W. Rieß & H. Apel (Hrsg.), Bildung für eine nachhaltige Entwicklung: Aktuelle Forschungsfelder und -ansätze (S. 81-86). Wiesbaden: VS Verlag für Sozialwissenschaften.
  • Thomas, S. (2010). Ethnografie. In G. Mey & K. Mruck (Hrsg.), Handbuch Qualitative Forschung in der Psychologie (S. 462-475). Wiesbaden: Springer.

Ansprechpartner

Inhaltliche Rückfragen sowie Fragen zum Publikationsprozess beantworte ich jederzeit sehr gern.

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Call for Papers: Hochschuldidaktische Begleitforschung.

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TeachingXchange https://www.tobias-schmohl.de/2019/03/01/teachingxchange/ Fri, 01 Mar 2019 16:13:36 +0000 http://www.tobias-schmohl.de/?p=26518 Lesezeit: 4 Minuten Es ist da! Unser Format TeachingXchange wird ab sofort als neue interdisziplinär-fachdidaktische Buchreihe bei wbv media verlegt. Der aktuelle Band (3) ist seit wenigen Tagen dort als eBook im OpenAccess-Format (Gold) verfügbar und kann hier frei heruntergeladen werden. Thema des Bandes ist „Selbstorganisiertes Lernen an Hochschulen“. Das Konzept TeachingXchange lädt …

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Lesezeit: 4 Minuten

Es ist da! Unser Format TeachingXchange wird ab sofort als neue interdisziplinär-fachdidaktische Buchreihe bei wbv media verlegt. Der aktuelle Band (3) ist seit wenigen Tagen dort als eBook im OpenAccess-Format (Gold) verfügbar und kann hier frei heruntergeladen werden.

Thema des Bandes ist „Selbstorganisiertes Lernen an Hochschulen“.

Das Konzept

TeachingXchange lädt Akteure der Hochschulbildung dazu ein, sich über neuartige Ideen rund um das akademische Lehren und Lernen auszutauschen, und es schafft einen Raum, um innovative Ansätze, kreative Formate und Methoden vorzustellen, die vom Mainstream abweichen. Wichtig ist uns dabei eine Anbindung an den wissenschaftlichen Diskurs der (Hochschul-)Bildungsforschung.

Historie

TeachingXchange Band 3: Selbstorganisiertes Lernen an Hochschulen

Der Pilot ist in den ersten beiden Ausgaben (2016 und 2017) jeweils im Selbstverlag erschienen und adressierte vorrangig Lehrende der Hochschule Ostwestfalen-Lippe. Dabei wurden Lehrkonzeptionen und methodische Ansätze vorgestellt, die teilweise auch weit über die regionalen Grenzen hinaus rezipiert wurden und mitunter inzwischen sogar Eingang in die Lehrpraxis anderer Hochschulen gefunden haben. Mit Beginn der hier vorgelegten Ausgabe haben wir uns vor diesem Hintergrund entschieden, das Projekt gemeinsam mit wbv media weiter auszubauen und eine neue Buchreihe ins Leben zu rufen, mit der praktisch reflektierte, aber zugleich auch an wissenschaftliche Konzepte und Diskurse rückgebundene Aufsätze publiziert werden können. Die Einzelpublikationen, die mit einem Band unter einem Titelthema verknüpft werden, verstehen sich dann als Diskussionsbeiträge der Autorinnen und Autoren zum fach- oder hochschuldidaktischen Diskurs.

Für den nun vorgelegten dritten Band stellte uns die Entscheidung, eine breitere Öffentlichkeit anzusprechen, vor die Herausforderung, einerseits an das bereits sehr hohe Austauschpotenzial der vorangegangenen Beiträge anzuknüpfen und zugleich die Qualität der Publikation durch parallellaufende Maßnahmen noch weiter zu steigern. Hierzu haben wir folgende Schritte unternommen (eingeteilt in Maßnahmen zur Steigerung von Produkt– und Prozessqualität):

Verbesserung der Produktqualität

Um die Qualität der Gesamtveröffentlichung von TeachingXchange weiter zu verbessern, haben wir uns für die Umsetzung folgender Maßnahmen entschieden:

Zusätzliche Open-Access-Publikation

Neben der „klassischen“ Print-Variante wird die Reihe TeachingXchange künftig zusätzlich als e-Book im OpenAccess-Format erscheinen. Es handelt sich um eine Erstveröffentlichung des gesamten Buchs (d.h. Goldener Open-Access) unter der Creative Commons Lizenz „Namensnennung“ (CC BY-SA 4.0). Wir erhoffen uns durch die damit einhergehende erhöhte „Sichtbarkeit“ der Beiträge mittelfristig eine Rezeption und einen Austausch über regionale Grenzen hinweg und versuchen, diese auch durch weitere Maßnahmen zu befördern.

Rückbindung an wissenschaftliche Diskurse und Öffnung für Fachbeiträge

In der aktuellen Ausgabe sind bereits erste fachdidaktische Einbettungen sowie Rückbindungen der Beiträge an hochschuldidaktische und bildungswissenschaftliche Fachdiskurse erfolgt. Ebenso wurden Co-Autorinnen und -Autoren anderer Einrichtungen mit eingebunden. Wir werden diese Strategie auch künftig weiterverfolgen und zusätzlich Fachexpertinnen und -experten zum jeweiligen Themengebiet um Beiträge bitten. Diese sollen dann die Funktion von Leitartikeln übernehmen, in denen bspw. der aktuelle Forschungsstand des Sammelband-Themas referiert und eine theoretische Fundierung der vorgestellten Fallbeispiele geleistet wird.

Schärfung des Anforderungsprofils für die Einzelbeiträge

Für die Einzelbeiträge waren bisher noch keine genauen Kategorien festgelegt, nach denen bei der Erstellung vorgegangen werden sollte. Entsprechend sind ganz unterschiedliche Textsorten entstanden. Wir setzen hier auf eine vorsichtige Vereinheitlichung, indem wir unser Anforderungsprofil für die Beiträge stärker an wissenschaftlichen Kriterien entlang orientieren. Gleichzeitig soll aber der Austauschgedanke weiter im Vordergrund stehen und die Möglichkeit bestehen, konkrete praktische Fälle zu erläutern. Da speziell auch für reflektierte Best-Practice-Beiträge weiterhin Raum bleiben soll, haben wir uns gegen eine formale Standardisierung der Einzelbeiträge entschieden. Stattdessen setzen wir auf eine zielgerichtete Verbesserung der Prozessqualität.

Verbesserung der Prozessqualität

Zur Verbesserung der Prozessqualität der Reihe TeachingXchange haben wir uns für folgende Maßnahmen entschieden:

Persönliche Feedbackgespräche mit allen Autoren

Um die Beiträge in enger Abstimmung mit den Autorinnen und Autoren an bildungswissenschaftliche Konzepte und Diskurse rückzubinden, haben wir im Anschluss an die Begutachtung durch unsere Reviewer (s.u.) individuelle Feedback- und Beratungsgespräche mit allen Beteiligten durchgeführt. Auf Grundlage der mündlichen und schriftlichen Rückmeldungen haben die Autorinnen und Autoren ihre Texte dann nochmals überarbeitet. Rückfragen zu einzelnen Spezifika wurden asynchron über E-Mail-Austausch, Videotelefonie oder Telefongespräche beantwortet.

Neugestaltung des Peer-Review-Prozesses

Die hier versammelten Beiträge haben alle eine Begutachtung durch vier Reviews durchlaufen, die jeweils nach unterschiedlichen Aspekten beurteilt und konkrete Feedback-Hinweise gegeben haben. Für künftige Ausgaben streben wir ein Begutachtungssystem der Beiträge nach dem Vorbild des Three Stages Review-Verfahrens an, um die Qualität der Beiträge noch weiter zu steigern (vgl. Reinmann, 2015):

  • (1) Qualitätsentwicklung: Der Beitrag wird bereits in seiner Entstehung in ein bildungswissenschaftliches Fachmentorat eingebunden.
  • (2) Qualitätssicherung: Es folgen mindestens zwei „klassische“ Review-Schleifen zur kriteriengeleiteten kollegialen Begutachtung. Während weder Autor noch Mentor für die begutachtende Person bekannt sind, entscheidet diese selbst, ob sie den Beitrag anonym bewertet (double-blind-Variante) oder namentlich auftreten möchte (single-blind-Variante).
  • (3) Qualitätsdifferenzierung: Hier wird der angenommene Beitrag in enger Abstimmung mit den Autoren durch einen „Discussant“ schriftlich kommentiert und an weiterführende Diskurse rückgebunden. Dabei kann auch ein eigenständiger Beitrag entstehen, der sich mit der beschriebenen Konzeption intensiv auseinandersetzt und konkrete Impulse zur Weiterentwicklung gibt.

Verlagspublikation bei wbv media

Im Zuge der Publikation bei wbv Media wurden wir erstmals durch ein professionelles Verlagslektorat und Korrektorat unterstützt. Neben einem Publikationsmarketing und Pressearbeit sind hiermit auch die Einbindung in Social-Media-Aktivitäten sowie die Präsentation auf Veranstaltungen durch wbv media verknüpft.

Während die Leitplanken für die weitere Entwicklung damit skizziert sind, besteht noch auf vielen Ebenen Potenzial zur weiteren Verbesserung. Anregungen dazu nehmen wir gern entgegen.

TeachingXchange 4, 5,…: Die nächsten Schritte

  • Da die Bände 1 und 2 aktuell lediglich im Selbstverlag vorliegen, möchten wir sie ebenfalls nachträglich noch in die Reihe aufnehmen. Dazu werden die Beiträge einem erneuten Review-Prozess unterzogen und sie sollen nach einer grundlegenden Überarbeitung voraussichtlich bis Ende des Jahres in einer zweiten Auflage erscheinen.
  • Die Printversion von Band 3 werden wir im Rahmen einer feierlichen Soirée an der Hochschule Ostwestfalen-Lippe vorstellen. Dabei handelt es sich um einen Raum zum offenen Austausch in ungezwungener Atmosphäre, in dem die einzelnen Beiträge nochmals kurz vorgestellt werden und die Möglichkeit zur Vernetzung besteht. Neben kurzweiligen Impulsen der Beitragenden wird die Soiree durch eine öffentliche Keynote eines Gastwissenschaftlers aus dem Kontext der Hochschulbildungsforschung abgerundet. Die bisherigen Autorinnen und Autoren der Reihe sowie alle Beteiligten erhalten in Kürze eine persönliche Einladung.
  • Für Band 4 sind wir aktuell genau im Zeitplan: Die Frist zur Einreichung der Manuskripte endet am 31.03., danach beginnt das dreistufige Review-Verfahren.
  • Für Band 5 folgt der Call for Papers dann im Herbst (die Publikation soll 2020 erscheinen).

Xchange über das Buch hinaus

Im Anschluss an jede Publikation wird es künftig professionell produzierte Methodenclips geben, die als Video gestreamt werden können. Die ersten Clips sind hier bereits abrufbar. Ich werde sie in den nächsten Tagen auch unter der Rubrik „Videos“ dieser Seite verlinken.

Über die Publikation hinaus entwickeln wir unter dem Schlagwort „Didaktik im Dialog“ ein neues Austauschformat, mit dem sich die Grundidee von TeachingXchange – nämlich einen Raum zum fachlich-reflektierten Austausch über Lehre zu schaffen – im Rahmen eines thematisch gerahmten Gesprächskreises auch in den mündlichen Bereich fortsetzen lässt.

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Ankündigung Ringvorlesung: Prof. Dr. Edith Braun https://www.tobias-schmohl.de/2019/02/20/ankuendigung-ringvorlesung-prof-dr-edith-braun/ Wed, 20 Feb 2019 14:30:02 +0000 http://hul-mohe.blogs.uni-hamburg.de/?p=1032 Lesezeit: 1 Minute Im April haben wir wieder einen Vortrag geplant, der im Rahmen unserer Ringvorlesungsreihe veranstaltet wird: Prof. Dr.Edith Braun, Professorin für Hochschuldidaktik mit dem Schwerpunkt Lehrerbildung am Institut für Erziehungswissenschaft an der Justus-Liebig-Universität Gießen wird am Mittwoch, 4. April 2019, 17:30-19:00 Uhr vortragen. Ihr Thema lautet: Peer Learning Ansätze für die hochschuldidaktische Weiterbildung: Aufgaben und Ideen […]

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Im April haben wir wieder einen Vortrag geplant, der im Rahmen unserer Ringvorlesungsreihe veranstaltet wird: Prof. Dr.Edith Braun, Professorin für Hochschuldidaktik mit dem Schwerpunkt Lehrerbildung am Institut für Erziehungswissenschaft an der Justus-Liebig-Universität Gießen wird am Mittwoch, 4. April 2019, 17:30-19:00 Uhr vortragen. Ihr Thema lautet: Peer Learning Ansätze für die hochschuldidaktische Weiterbildung: Aufgaben und Ideen an der Professur Hochschuldidaktik/Lehrerbildung der JLU.

Hier finden Sie die ausführliche Beschreibung.

Es handelt sich um einen öffentlichen Vortrag; Interessierte sind ganz herzlich eingeladen. Der Veranstaltungsort ist das Hamburger Zentrum für Universitäres Lehren und Lernen (HUL), Schlüterstraße 51, 20146 Hamburg. Voraussichtlicher Raum: R.2018 (1. OG); bitte achten Sie auf die aktuellen Hinweise hier auf dieser Seite sowie auf den Aushang am Eingang zum HUL.

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Ratlosigkeit zum Qualitätspakt Lehre https://www.tobias-schmohl.de/2018/11/28/ratlosigkeit-zum-qualitaetspakt-lehre/ Wed, 28 Nov 2018 09:37:55 +0000 http://www.tobias-schmohl.de/?p=26295 Lesezeit: 2 Minuten Gestern wurde eine Pressemitteilung des Stifterverbands veröffentlicht, in der Pressevertreter/innen zur Quadriga Debatte eingeladen werden. Ziel der Veranstaltung ist, über die Zukunft des Qualitätspakts Lehre zu beraten. Aus meiner Sicht zeigt diese Initiative, dass die politische Diskussion weitaus weiter hintansteht, als wir alle befürchtet haben: Es sind wieder alle Vorschläge …

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Lesezeit: 2 MinutenGestern wurde eine Pressemitteilung des Stifterverbands veröffentlicht, in der Pressevertreter/innen zur Quadriga Debatte eingeladen werden. Ziel der Veranstaltung ist, über die Zukunft des Qualitätspakts Lehre zu beraten. Aus meiner Sicht zeigt diese Initiative, dass die politische Diskussion weitaus weiter hintansteht, als wir alle befürchtet haben: Es sind wieder alle Vorschläge auf dem Tisch, die seit Manfred Prenzels Vorstoß, eine „Deutsche Lehrgemeinschaft“ zu gründen (gefolgt von der ad hoc-Ablehnung durch die HRK), diskutiert werden. (Zur Historie bspw. hier…):

Eine kontroverse Debatte in der Hochschulpolitik ist neu entfacht: Ist die Deutsche Lehrgemeinschaft das richtige Instrument, um die positiven Impulse des Qualitätspaktes Lehre aufzugreifen und die Hochschullehre kontinuierlich weiterzuentwickeln? Was wäre die Alternative? Braucht die Hochschullehre überhaupt einen Innovationswettbewerb? Oder würde es nicht reichen, wirksame Maßnahmen zu bündeln und zu verstetigen? (Pressemitteilung)

Hintergrund: Quadriga-Debatte

Bei der Quadriga-Debatte handelt es sich um eine (erneut) ergebnisoffene Diskussion zwischen prominenten Vertretern des jetzigen QPL-Verfahrens mit Wissenschaftsrat, Bundespolitik, wissenschaftlichen Akteuren etc. Es sollen laut Veranstaltungstext die politischen Entscheidungen in der GWK vorbereitet werden. Beteiligt sind u.a.:

  • Dr. Sabine Behrenbeck, Leiterin, Abteilung Tertiäre Bildung, Wissenschaftsrat, Köln
  • Prof. Dr.-Ing. Klaus Diepold, Lehrstuhl für Datenverarbeitung, Technische Universität München
  • Prof. Dr. Karin Donhauser, Vorsitzende des Auswahlgremiums, Humboldt-Universität Berlin, und Vorsitzende des Auswahlgremiums des Qualitätspakts Lehre
  • Prof. Dr. Sylvia Heuchemer, Vizepräsidentin für Lehre und Studium, Technische Hochschule Köln
  • Marcus Lamprecht, Mitglied des Vorstands, freier zusammenschluss von student*innenschaften, Berlin
  • Dr. Volker Meyer-Guckel, stellv. Generalsekretär, Stifterverband, Berlin
  • Dr. Ernst-Dieter Rossmann, MdB, Vorsitzender, Bundestagsausschuss für Bildung, Forschung und Technikfolgenabschätzung, Berlin
  • Dr. Jan-Martin Wiarda (Journalismus, Moderation)

Beim Querlesen durch die Agenda wird m.E. deutlich, wie ratlos die beteiligten Akteure derzeit scheinen:

Ist eine solche Förderorganisation das richtige Instrument, um die positiven Impulse des Qualitätspaktes Lehre aufzugreifen […]?

Was spricht dafür, was spricht dagegen?

Welche Alternativen sind denkbar?

Inwieweit bedarf die Hochschullehre überhaupt einer Innovationsdynamik?

Sollte der zentrale Fokus politischer Maßnahmen nicht eher auf die Konsolidierung und Verstetigung wirksamer Maßnahmen gerichtet sein?

Noch ist also wohl völlig offen, ob ein neuer Innovationswettbewerb etabliert wird, ob „wirksame“ Maßnahmen fortgeführt werden (geschweige denn, nach welchen Kriterien eine Wirksamkeit von Lehrentwicklungen festgestellt wird) oder ob ganz neu verteilt wird. Es soll auch kreativ über „Alternativen“ zu den bestehenden Vorschlägen nachgedacht werden.

Wie weiter mit dem Qualitätspakt Lehre?

Meine Schlussfolgerung aus der erneut aufgeworfenen Grundsatzdiskussion: Wir sollten uns im Hinblick auf den Qualitätspakt Lehre als wissenschaftliche Community und als Lehrendengemeinschaft keinesfalls auf einen „QPL3“ verlassen, der in 25 Monaten nahtlos an die jetzige Finanzierung anschließt. Aus meiner Sicht würde es für die beteiligten Projekte Sinn machen, die verfügbaren Kräfte (natürlich im Rahmen des durch den Projektträger Gestatteten) stattdessen auf alternative Mittelakquisitionen zu richten. Wenn das in der Breite so kommt, haben wir letztlich genau die (von vielen gefürchtete) Situation, dass der „Markt“ das Problem regelt. Nur, dass es wohl zunächst kein neuer Markt sein wird.

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Publikation: Excellent Teaching https://www.tobias-schmohl.de/2018/10/09/publikation-excellent-teaching/ Tue, 09 Oct 2018 13:08:01 +0000 http://www.tobias-schmohl.de/?p=26174 Lesezeit: 4 Minuten In der Reihe „Blickpunkt Hochschuldidaktik“ bei wbv Publikation erscheint in den nächsten Tagen ein vollständig englischsprachiger Band — unter dem Titel Excellent Teaching –Principles, Structures and Requirements. Das Buch richtet sich international an Akteurinnen und Akteure aus der Lehr- und Hochschulentwicklung. Herausgegeben wird es von Bettina Jansen-Schulz und Till Tantau. …

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Lesezeit: 4 MinutenExcellent TeachingIn der Reihe „Blickpunkt Hochschuldidaktik“ bei wbv Publikation erscheint in den nächsten Tagen ein vollständig englischsprachiger Band — unter dem Titel Excellent Teaching –Principles, Structures and Requirements. Das Buch richtet sich international an Akteurinnen und Akteure aus der Lehr- und Hochschulentwicklung. Herausgegeben wird es von Bettina Jansen-Schulz und Till Tantau.

Aus vier Perspektiven werden jeweils Antworten auf die Frage gegeben, wie die Lehre an Hochschulen zu Exzellenz verbessert werden kann. Jede Perspektive adressiert dabei eine andere didaktische Ebene:

  1. Structures and Requirements of Excellent Teaching – the Governance Perspective
  2. Research on Teaching and the Scholarship of Teaching and Learning – the Higher Education Research Perspective
  3. Methods in Higher Education – the Hands-On Perspective
  4. Teaching Awards and Evaluation – the Visibility Perspective

Ich habe mich in diesem Band mit gleich zwei wissenschaftlichen Aufsätzen speziell in dem Bereich „Higher Education Research“ engagiert (Perspektive 2).

Beitrag 1: Fokus auf eine bildungstheoretische Fundierung

Mein erster Beitrag eröffnet diesen Teilbereich des Buchs und versucht, die nachfolgenden Aufsätze zu „rahmen“: Er rekapituliert den aktuellen Stand der deutschsprachigen Bildungsforschung mit Blick auf das Konzept eines Scholarship of Teaching and Learning (SoTL) und ordnet dieses Konzept kritisch ein. Meine Diagnose ist zunächst, dass dieses wie viele weitere Konzepte zur genuin akademischen Bildung noch deutlich im Schatten der erziehungswissenschaftlich geprägten Diskussion steht. — Die ist nun in Deutschland in Fragen der Didaktik aber stark vom Primat der Schulbildung her geprägt und denkt didaktische Fragen vorrangig vom Kontext des sekundären Bildungsbereichs her.

Hinzu kommt, dass wir in Deutschland eben die Logik einer historisch gewachsenen Parallelstruktur im akademischen Bildungssystem haben, durch die neben der Allgemeinen Didaktik zum Teil hochspezialisierte Fachdidaktiken ausgebildet wurden. Diese werden an den Hochschulen zunehmend auch institutionell durch zentral gedachte Bildungseinheiten ergänzt (wie Schreibzentren, Mediendidaktik-Einrichtungen, Beratungsstellen, Wissenschaftsdidaktik-Institute etc.).

In dieser Gemengelage wird nun die Frage virulent, wie sich eine akademische Lehrhaltung entwickeln und kulturell nachhaltig festigen lässt. SoTL bietet dafür zumindest mit Blick darauf, wie es im internationalen Kontext umgesetzt wird, einen sinnvollen konzeptuellen Rahmen. Tatsächlich scheint sich unter diesem Schlagwort in den letzten Jahren weltweit etwas zu entwickeln, das sich als unmittelbar anschlussfähig an einige Aspekte unseres alten deutschsprachigen Konzepts von „humanistischer Bildung“ (im emphatischen Sinn) erweist.

Mein Beitrag versucht vor diesem Hintergrund, die verschiedenen Stränge der deutschsprachigen Aktivitäten in der Hochschullehre, die sich rund um das scholarship-Konzept bewegen, mit einzelnen Entwicklungen auf dem internationalen Parkett ins Gespräch zu bringen. Aus der Verknüpfung von „Bildung“ und „scholarship“ lassen sich einige didaktisch relevante Implikationen ableiten — etwa zu den Rollen- und Selbstkonzepten von Hochschullehrenden, aber auch der Frage, was denn eine wissenschaftliche Auseinandersetzung mit der (eigenen) Hochschullehre auf einem erkenntnistheoretischen Level bedeutet. Hier liegt eine Schnittstelle zu dem, was wir curricular am Hamburger Zentrum für Universitäres Lehren und Lernen (HUL) mit dem Modul „Wissenschaftsforschung“ des Studiengangs Higher Education, M.A. aufbauen.

Bibliografischer Nachweis

Beitrag 2: Fokus auf den institutionellen Kontext

In einem zweiten Beitrag, den ich gemeinsam mit Bettina Jansen-Schulz verfasst habe, setzen wir den Fokus stärker auf die hochschulpolitischen und institutionellen Rahmenbedingungen. Diese haben entscheidenden Einfluss darauf, ob sich in einer Einrichtung eine spezifisch wissenschaftliche Haltung von Hochschullehrenden gegenüber ihrer Didaktik entwickeln kann. Dieser Beitrag ist gegenüber dem ersten Beitrag etwas anwendungsbezogener, da wir konkrete Implementierungsstrategien für SoTL beleuchten. Exemplarisch stellen wir die Strategien an unseren beiden Einrichtungen vor: Der Universität zu Lübeck und der Universität Hamburg, wobei wir jeweils auch Bezug zu den Leitbildern guter Hochschullehre nehmen, denen sich die beiden Institutionen verpflichtet sehen.

Wir stellen zunächst allgemein vor, wie sich SoTL als wissenschaftliche Methodologie im Verhältnis zu disziplinär verankerter Forschung umsetzen lässt. Anschließend reflektieren wir die Umsetzungsformen an den beiden Standorten.

An der Universität zu Lübeck wurde SoTL bereits 2014 programmatisch als Kern des postgradualen Zertifikatsprogramms im Umfang von 224 Lerneinheiten implementiert. Darin sind jährlich über 50 Kurse enthalten, die ein dreistufiges Programm bilden. Hier überwiegen empirische Forschungsmethoden bei der Umsetzung von SoTL-Projekten, die in der Regel durch bildungsethische Reflexionen ergänzt werden. Neben Zertifikatsarbeiten sind hier auch erste Promotionen entstanden.

An der Universität Hamburg wird SoTL im Rahmen eines wissenschaftlich ausgerichteten Masterprogramms für Hochschullehrende realisiert. Die Teilnehmerinnen und Teilnehmer kommen aus unterschiedlichen Fachrichtungen und sind in der Regel dort auch institutionell „beheimatet“. Meist sind sie zudem aktiv in der Lehre in ihren Fachbereichen tätig — oder sie sind im Rahmen von Third-Space-Positionen mit Lehrentwicklung oder -koordination betraut. Entsprechend prägen die Denkmuster und Wissenschaftsverständnisse auch die Interpretationen von didaktischem Handeln und Forschen. SoTL wird hier in Form eines umfangreichen hochschuldidaktischen Forschungsprojekts ausgebildet (Regelstudienzeit: drei Semester; 20 Leistungspunkte). Die Teilnehmerinnen und Teilnehmer reflektieren dabei selbst auf ihre Rolle als didaktisch Forschende und beteiligen sich mit ihren Projekten aktiv am Aufbau einer scientific community.

Bibliografischer Nachweis

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Subjektives Schreiben https://www.tobias-schmohl.de/2018/09/30/subjektives-schreiben/ Sun, 30 Sep 2018 13:31:05 +0000 http://www.tobias-schmohl.de/?p=26186 Lesezeit: 4 Minuten Im Frühjahr 2019 werde ich eine Ausgabe des Journals der Schreibberatung (JoSch) bei wbv Publikation herausgeben. Thema ist Autoethnografie und subjektives Schreiben. Der Call for Papers (s.u.) richtet sich dabei vorrangig an die schreibdidaktische Community, ist aber recht offen gehalten. Er erscheint in der aktuellen Ausgabe Nr. 16 und wird …

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Lesezeit: 4 MinutenIm Frühjahr 2019 werde ich eine Ausgabe des Journals der Schreibberatung (JoSch) bei wbv Publikation herausgeben. Thema ist Autoethnografie und subjektives Schreiben. Der Call for Papers (s.u.) richtet sich dabei vorrangig an die schreibdidaktische Community, ist aber recht offen gehalten. Er erscheint in der aktuellen Ausgabe Nr. 16 und wird zusätzlich noch über die üblichen Kanäle gestreut,… Da die Zeit bis zur Deadline (06.05.2019) aber aus meiner Sicht recht knapp ist, wollte ich ihn hier schon einmal vorab verteilen. Einreichungen sind ab sofort möglich. Nachfolgend versuche ich, das Thema ergänzend zum Call etwas zu einzuordnen…

Objektivität in der Wissenschaft?

Selbstreflexion, Introspektion und Selbstgespräch sind im Kontext akademischen Schreibens verruchte Konzepte. Gleichzeitig ist die Subjektivität von Forschenden ein relevanter Faktor für die Darstellung und Interpretation wissenschaftlicher Erkenntnisse. Neben anderen hat beispielsweise Reichertz (2015) erst kürzlich kritisch hinterfragt, „ob es 1. tatsächlich möglich ist und ob es 2. sinnvoll ist, die Subjektivität der Forschenden mithilfe methodischer Vorkehrungen auszumerzen“. Für Reichertz sind genuin wissenschaftliche Vorgänge wie etwa das Entwickeln einer Fragestellung, das Darstellen einer Hypothese, die Datenerhebung, Datenauswertung oder die Theoriebildung keinesfalls unabhängig von der Subjektivität der Forschenden.

Wenn es um das Verfassen von Forschungstexten geht, folgen die meisten eingefleischten Wissenschaftlerinnen und Wissenschaftler aber ungeachtet dessen nach wie vor einer kritisch-rationalen Grundhaltung, wie sie beispielsweise Popper formuliert hat:

[Scientific knowledge] is totally independent of anybody’s claim to know; it is also independent of anybody’s belief, or disposition to assent; or to assert, or to act. Knowledge in the objective sense is knowledge without a knower: it is knowledge without a knowing subject (Popper, 1972, S. 109).

Aber trotz allem Bemühen um Objektivität stellen sich auch mehr und mehr naturwissenschaftliche Forschende die Frage, welchen Faktor die Personen einnehmen, die mit Forschungsdaten zu tun haben: sie erheben, auswerten und interpretieren: Beeinflusst deren Subjektivität die schriftliche Aufbereitung von Forschungsergebnissen nicht zumindest zum Teil immer mit? Da Forschende eben auch Personen sind, ist ihr Handeln grundlegend auch von persönlichen Interessen, Erfahrungen, Denkstilen, Wahrnehmungsmustern und Beurteilungsmaßstäben mitbestimmt (vgl. Agar, 1980, 48 f.; Garz, 2012, S. 29). Dieser These folgend sind Wissenschaftsphilosophen wie Putnam sogar zu dem Schluss gekommen:

everything we say about an object is of the form: it is such as to affect us in such-and-such a way. Nothing at all we say about any object describes the object as it is ‚in itself‘, independently of its effect on us (Putnam, 1981, S. 61).

Verschränkung von Erleben und Erkennen

Aus diesen wissenschaftstheoretischen Zusammenhängen und der Frage, wie man sich als wissenschaftlicher Akteur selbst dazu positioniert, ergeben sich weitreichende Folgen dafür, wie wir als Wissenschaftlerinnen und Wissenschaftler im Schreiben Forschungsergebnisse darstellen oder in der Schreibdidaktik Forschende beraten können. Denn wenn das Subjektive (wie Putnam meint) der Wissenschaft inhärent ist, müsste sich sowohl die Forschung als auch die Schreibdidaktik zumindest reflexiv dazu verhalten. Vielleicht könnten die Wahrnehmungen und Deutungen des Schreibenden im nächsten Schritt sogar eine eigene Erkenntnisquelle darstellen — sofern sie sich systematisch erschließen lassen. Im Kontext künstlerischer Forschung ist das Verhältnis zur eigenen Subjektivität vielleicht am stärksten etabliert. Dort gibt es durchaus gute Argumente für eine „Einbettung der Erkenntnis in das Erlebnis“ (Krohn, 2012, S. 14) — etwa anhand von Introspektion oder Selbstreflexion:

reflexivity [is] our capacity to turn around on the past and alter the present in its light, or to alter the past in the light of the present. Neither the past nor the present stays fixed in the face of this reflexivity“ (Bruner, 1990, S. 109).

Eine neue Methode der qualitativen Sozialforschung, die auf das Subjektive als eine Quelle für wissenschaftliche Erkenntnis abzielt, und die im internationalen Kontext auch zunehmend in der Schreibberatung eingesetzt wird, stellt die Autoethnografie dar.

Praxis der wissenschaftlichen Schreibdidaktik

Auch in der Beratung zum wissenschaftlichen Arbeiten und Schreiben stellt die Subjektivität des Forschenden ein wichtiges Moment dar: Schreibbiografien, Perspektivenwechsel, reflexive Schreibaufgaben, Portfolio-Arbeit, Feedback auf Texte und Arbeitsweisen – bei all diesen didaktischen Mitteln steht gerade das schreibende Subjekt im Fokus. Die persönlichen Erfahrungen von Schreiber*innen, deren Lösungsansätze, Strategien und Vorgehensweisen werden dabei als eine wichtige Ressource für die Bearbeitung von Schreibübungen und bei der Entwicklung von Schreibkompetenz begriffen.

Pate dafür stand u.a. die Selbstbeobachtung des eigenen Schreibens, wie sie z.B. der Composition Teacher Donald Murray betrieb und auch die Untersuchungen der Tage- und Arbeitsbücher von Schriftsteller*innen (so z. B. bei Gerd Bräuer und Ulrike Lange) zeigen, dass die Selbstanalyse der eigenen Voraussetzungen und Vorgehensweisen eine bedeutende Rolle für die Verbesserung des eigenen Schreibens spielen kann. Neben dem autobiografischen Schreiben basieren vielfältige Übungen auf dem produktiven Umgang mit der eigenen Subjektivität. Gerade auch für den Kontext wissenschaftlichen Schreibens sind entsprechende Formate etabliert.

Mögliche Beiträge zum Thema

Bereits diese Schlaglichter aus der Praxis der Forschung einerseits und der Praxis der wissenschaftlichen Schreibdidaktik andererseits zeigen aus meiner Sicht, dass ein kritischer Diskurs über Konzepte, Modelle, Methoden und Praktiken zum Umgang der Wissenschaft mit Subjektivität der Forschenden ein wichtiges Feld zur (Weiter-)Entwicklung dieser Disziplin darstellt.

In folgenden Rubriken können Artikel eingereicht werden:

  • Forschungsdiskurs Subjektivität und wissenschaftliches Schreiben
  • Methoden und Techniken des selbstreflexiven Schreibens
  • Erfahrungsberichte und Austausch
  • Rezensionen/Buchempfehlungen

Call for Papers

Unter journal.der.schreibberatung@gmail.com können Sie für die 18. Ausgabe von JoSch ab sofort und bis zum 06.05.2019 Beiträge einreichen:

Inhaltliche Fragen beantworte ich gern; für alle weiteren Fragen steht das Redaktionsteam unter der o.g. Adresse zur Verfügung.

Literatur

  • Agar, M. (1980). The professional stranger. An informal introduction to ethnography (Studies in anthropology). New York: Acad. Press.
  • Bruner, J. S. (1990). Acts of meaning (The Jerusalem-Harvard lectures). Cambridge Mass. u.a.: Harvard Univ. Press.
  • Garz, D. (2012). Zum Stand interpretativer Forschung in den Erziehungswissenschaften – Standorte und Perspektiven. In F. Ackermann (Hrsg.), Qualitatives Forschen in der Erziehungswissenschaft (S. 27-45). Wiesbaden: Springer.
  • Krohn, W. (2012). Künstlerische und wissenschaftliche Forschung in transdisziplinären Projekten. In M. Tröndle & J. Warmers (Eds.), Kunstforschung als ästhetische Wissenschaft. Beiträge zur transdisziplinären Hybridisierung von Wissenschaft und Kunst (pp. 1-19). Bielefeld: transcript.
  • Popper, K. R. (1972). Objective knowledge. An evolutionary approach. London: Oxford University Press.
  • Putnam, H. (1981). Reason, truth and history. Cambridge, UK: Cambridge University Press.
  • Reichertz, J. (2015). Die Bedeutung der Subjektivität in der Forschung. Forum Qualitative Sozialforschung / Forum: Qualitative Social Research, 16 (3), 17.
  • Reinmann, G. & Schmohl, T. (2016). Autoethnografie in der hochschuldidaktischen Forschung. Impact Free, 3 (Juli 2016), 1-6. Zugriff am 16.04.2018. Verfügbar unter http://gabi-reinmann.de/wp-content/uploads/2016/05/Impact-Free-3.pdf
  • Schmohl, T. (2010). Strategien autopersuasiver Einflussnahme, Eberhard Karls Universität Tübingen. Tübingen.

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Hochschulbildungsforschung https://www.tobias-schmohl.de/2018/09/25/hochschulbildungsforschung/ Tue, 25 Sep 2018 08:57:28 +0000 http://www.tobias-schmohl.de/?p=26162 Lesezeit: 2 Minuten Gemeinsam mit Tobias Jenert und Gabi Reinmann habe ich einen wissenschaftlichen Sammelband zur Hochschuldidaktik veröffentlicht. Seit einigen Tagen ist das Buch nun über Springer-Link verfügbar: Es trägt den Titel Hochschulbildungsforschung und enthält einige neue theoretische, methodologische und methodische Denkanstöße für die Hochschuldidaktik, die sich aktuell ja aus dem Service- und …

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Lesezeit: 2 MinutenGemeinsam mit Tobias Jenert und Gabi Reinmann habe ich einen wissenschaftlichen Sammelband zur Hochschuldidaktik veröffentlicht. Seit einigen Tagen ist das Buch nun über Springer-Link verfügbar: Es trägt den Titel Hochschulbildungsforschung und enthält einige neue theoretische, methodologische und methodische Denkanstöße für die Hochschuldidaktik, die sich aktuell ja aus dem Service- und Beratungssektor heraus bewegt und langsam als eine eigene wissenschaftliche Disziplin etabliert.

Idee und Konzept des Buchs

HochschulbildungsforschungWir greifen die verschiedenen Bezugsdisziplinen auf, die für diese im Entstehen begriffene Disziplin aus unserer Perspektive konstitutiv sein können. Dabei setzen wir an einem Diskurs an, den wir am Hamburger Zentrum für Universitäres Lehren und Lernen (HUL) im September 2016 angestoßen hatten: Dort fand unter dem Titel „Wissenschaft bildet.“ eine Fachtagung zu Perspektiven und Zukunft hochschuldidaktischer Forschung statt (ich hatte hier und hier davon berichtet). Neben diesem Strang knüpfen wir mit diesem Sammelband an weitere Diskursfelder und Forschungscommunities an, die sich mit dem Thema „Hochschullehre“ aus einer genuin didaktischen Perspektive sowohl theoretisch als auch empirisch auseinandersetzen.

Unsere Publikation setzt dabei gezielt einen Kontrapunkt gegenüber dem aktuellen Bestand an Publikationsformaten zu Praxiskonzepten, Erfahrungsberichten und Serviceangeboten. Es ist aber noch nicht als ein wissenschaftliches „Handbuch“ der hochschuldidaktischen Forschung zu verstehen… vielmehr wirft es exemplarisch einzelne Schlaglichter auf wissenschaftlich-didaktische Auseinandersetzungen mit der akademischen Lehre und versucht diese anhand des Konzepts einer „Hochschulbildungsforschung“ mit neuen Denkanstößen zu versehen.

Gliederung

Das Buch folgt (wie in unserer Einleitung geschildert) der Einteilung in:

  • empirische Untersuchungen zu Lehrenden und Studierenden (z.B. Lehr- und Lernmotivation, Lehr-Lernhaltungen und -strategien), zu didaktischen Methoden und Arrangements (z.B. Gestaltung und Wirksamkeit von Medien und Methoden, Einfluss und Veränderung des Lehr-Lernklimas), zu strukturellen und inhaltlichen Rahmenbedingungen (z.B. Curricula, Programmstrukturen, Lehr-/Lernkulturen) sowie zu Lehrorganisation und Qualifizierung von Lehrenden;
  • theoretische und methodologische Beiträge zur Verortung der Hochschuldidaktik, zur Rahmung hochschuldidaktischer Phänomene, zur Reflexion von Paradigmen und Methodologien, zur Weiterentwicklung konkreter Methoden aus dem Bereich der quantitativen, qualitativen und gestaltungsorientierten Forschung.

Bibliografische Angaben

  • Jenert, T., Reinmann, G. & Schmohl, T. (2019). Hochschulbildungsforschung: Theoretische, methodologische und methodische Denkanstöße für die Hochschuldidaktik Wiesbaden: Springer VS.

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Medienprojekte Sommer 2018 https://www.tobias-schmohl.de/2018/08/16/medienprojekte-sommer-2018/ Thu, 16 Aug 2018 09:41:50 +0000 http://www.tobias-schmohl.de/?p=26031 Lesezeit: 3 Minuten Im Zentrum des BA-Studiums Medienproduktion der Hochschule OWL steht die Entwicklung von Projektarbeiten, die von den Studierenden über ein Semester lang in Teams bearbeitet werden. Die gesamte Kohorte bewirbt sich vorab auf Medienprojekte, die die Professorinnen und Professoren des Fachbereichs in der Regel gemeinsam mit einem Kooperationspartner („Auftraggeber“) aus der …

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Lesezeit: 3 MinutenIm Zentrum des BA-Studiums Medienproduktion der Hochschule OWL steht die Entwicklung von Projektarbeiten, die von den Studierenden über ein Semester lang in Teams bearbeitet werden. Die gesamte Kohorte bewirbt sich vorab auf Medienprojekte, die die Professorinnen und Professoren des Fachbereichs in der Regel gemeinsam mit einem Kooperationspartner („Auftraggeber“) aus der Region ausschreiben. Die Teams bilden dann Gruppengrößen von ca. 5-10 Personen und entwickeln in Anwendung der bisherigen Studieninhalte und anhand der fachlichen Begleitung der betreuenden Professur gemeinsam ein konkretes Medienprodukt. Der Medienbegriff wird hier breit verstanden — neben Print-Produkten sind auch bspw. Internetauftritte, Anwendungen mit Datenbanken und CMS, Videos, Musikclips, interaktive Computerspiele, Animationen oder Installationen möglich. Die Teams organisieren sich anhand der bis dahin vermittelten Kenntnisse in Projektmanagement und Medienkonzeption so, dass sie alle technischen, gestalterischen, redaktionellen und betriebswirtschaftlichen Aspekte der Produktplanung, -erstellung und -präsentation innerhalb des Semesters bewältigen. Häufig werden die fertigen Produkte durch die Kooperationspartner dann bspw. für Werbezwecke, im Kontext von Marketingmaßnahmen oder Kommunikationsanlässen verwendet.

Mediendidaktische Begleitung flankiert fachliche Betreuung

Im vergangenen Sommersemester 2018 war ich gemeinsam mit den Kolleginnen und Kollegen, die die Projekte ausgeschrieben hatten und jeweils eines davon fachlich betreuten, für die mediendidaktische Begleitung aller Projekte verantwortlich — und damit für alle Aspekte und Fragen der Kommunikation und medialen Inszenierung des Projekts sowie der Organisation und Strukturierung des Projektlernens.

Neben Fragen des klassischen Projektmanagements und der Arbeit in Teams mit verteilten Expertisen ging es dabei insbesondere auch um konzeptionelle und prozessuale Fragen der Projektentwicklung und um die rhetorische Aufbereitung des Projekts bzw. Vorstellung des entwickelten Produkts im Rahmen einer Abschlusspräsentation für eine breite Öffentlichkeit:

  • Was die Anforderungen des Projektmanagements anging, waren schon Vorkenntnisse von einer Einführung aus dem vorangegangenen Semester vorhanden; einige der Studierenden hatten auch bereits ein erstes Medienprojekt absolviert und daher den gesamten Prozess (natürlich mit einem anderen Produkt und einem unterschiedlich zusammengesetzten Team) durchlaufen. Das war für mich persönlich sehr hilfreich, da die Medienproduktion doch einige Spezifika bietet, die sich von den fachübergreifenden Anforderungen deutlich unterscheiden. Hier lag der Fokus meiner Beratung besonders auf den Schwierigkeiten, die bei der Arbeit in Teams mit verteilten Rollen und Expertisen auftreten können — und Strategien, um diese zu überwinden.
  • Die konzeptionellen und prozessualen Fragen der Projektentwicklung bestanden vor allem im „Mitdenken im Prozess“, dem „Flankieren“ der fachspezifischen konzeptionellen Rückmeldungen aus einer mediendidaktischen Sicht und mit Blick auf die mediale Inszenierung — und dann besonders in einzelnen, spezifischen problemlöse-orientierten „Troubleshootings“, mit denen wir einzelne kleinere Problemstellungen und Hindernisse bearbeitet haben.
  • Für die rhetorische Aufbereitung wurden über den Projektzeitraum hinweg mehrere Zwischenpräsentationen organisiert, in denen der aktuelle Stand vorgestellt und das weitere Vorgehen diskutiert wurde. Die Zwischenpräsentationen wurden auf Video aufgezeichnet und konnten so gemeinsam mit den Studierenden gleichzeitig auch für individuelle rhetorische Performanztrainings genutzt werden.

Das Ergebnis: Sechs Werkstücke

Entstanden sind über das Sommersemester 2018 sechs Medienprodukte, die die Studierenden nun als „Werkstücke“ für das eigene Portfolio verwenden und bspw. einer Bewerbung beifügen können. Die Projekte wurden am 12.07. im Audimax präsentiert:

Medienprojekte 2018
Plakat: Marina Brand

Während es sich bei manchen der Projektergebnisse um „Produkte“ handelt, die sich schwer online vorführen lassen (bspw. Folio-Space, bei dem eine Ausstellungs-Installation im Zentrum stand (Betreuung: Prof. Althaus), oder VR 101, bei dem ein 3D-Cartboard mit zugehöriger virtueller Umgebung entwickelt wurde (Betreuung: Jan Pieniak)) und andere noch nicht publiziert sind (s.u.), kann ich zumindest zwei davon hier direkt vorstellen:

So wurde bspw. bei TV in Motion (Betreuung: Prof. Ehret) ein Kurzfilm für den TV Lemgo nach dem so genannten Motion-Capture-Verfahren erstellt. Dabei wurden Turnerinnen des Vereins mit Anzügen ausgestattet, an denen optische Marker angebracht waren. In den Studios des Fachbereichs wurden dann Video-Aufnahmen der Turnbewegungen durchgeführt, bei denen die Bewegungsmuster in ein elektronisches Format umgewandelt und später für Animationen verwendet werden konnten (mehr zum Projekt und zum Vorgehen kann man hier nachlesen):

Beim Projekt Dreist TV (Betreuung: Prof. Lechtenberg) handelte es sich ebenfalls um ein filmisches Projekt, das allerdings eher journalistisch ausgerichtet war.

Dreist ist ein Hochschul-Internet-TV-Sender der Hochschule OWL am Standort Lemgo. Dort wird über Themen rund um das Studium berichtet, wobei die Beiträge so ausgerichtet sind, dass sie aus der Mitte des studentischen Lebens berichten. Für Dreist TV wurden im Sommersemester drei Kurzbeiträge produziert:

  • Folge 55: Besuch einer Reptilienausstellung;  Fliegen im Superfly in Dortmund und Titeljagt „Flohmagd 2018“.
  • Folge 56: Improvisation beim Kochen anhand eines indischen Rezepts; Streetfoodmarkt in Duisburg und Geocaching.
  • Folge 57 (s.u.): Ekstremsportveko, Boote und Interview mit Michael Jackson.

Das Projekt Pop it up! (Betreuung: Prof. Kaboth) stellt ein VFX-Animationsprojekt dar, bei dem ein Trailer zur Geschichte der Popmusik entwickelt wurde, der in Kürze beim Fernsehsender arte gezeigt werden wird.

Das Ergebnis des Projekts Bildstörung 2018 (Betreuung: Susann Ehrig) ist eine Kurz-Dokumentation des Europäischen Straßentheater Festivals Detmold, die ebenfalls noch nicht publiziert ist.

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Wissenschaftsforschung https://www.tobias-schmohl.de/2018/07/12/wissenschaftsforschung/ https://www.tobias-schmohl.de/2018/07/12/wissenschaftsforschung/#comments Thu, 12 Jul 2018 05:56:42 +0000 http://www.tobias-schmohl.de/?p=25784 Lesezeit: 4 Minuten An der Universität Hamburg bin ich für das Modul „Wissenschaftsforschung“ des Masterstudiengangs Higher Education verantwortlich (Link zur Modulbeschreibung). Im Moment finden die drei Präsenztage statt, denen eine Online-Vorphase vorausgegangen ist. Dieses Modul weicht schon allein dadurch von meinen anderen Lehrveranstaltungen ab, dass ich vollständig (!) auf eine elektronische Präsentation verzichte. …

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Lesezeit: 4 MinutenAn der Universität Hamburg bin ich für das Modul „Wissenschaftsforschung“ des Masterstudiengangs Higher Education verantwortlich (Link zur Modulbeschreibung). Im Moment finden die drei Präsenztage statt, denen eine Online-Vorphase vorausgegangen ist. Dieses Modul weicht schon allein dadurch von meinen anderen Lehrveranstaltungen ab, dass ich vollständig (!) auf eine elektronische Präsentation verzichte.

Die Veranstaltung ist nach dem Vorbild eines klassischen Lektüreseminars aufgebaut. Im Anschluss an die wissenschaftstheoretischen, methodologischen und didaktischen Inhalte aus dem bisherigen Masterstudium werden nun die wichtigsten Bezugstexte für eine kritische Auseinandersetzung mit den Prämissen wissenschaftlicher Praxis in der Hochschuldidaktik herausgearbeitet, kritisch analysiert und gemeinsam besprochen. Die Textauswahl folgt dabei der Zielsetzung, Orientierungswissen zu den Grundlagentexten der bildungswissenschaftlichen und fachübergreifenden Diskurse zur Wissenschaftsforschung anhand exemplarischer Detail-Lektüre zu gewinnen, diskursiv zu teilen und auf didaktische Problemstellungen anzuwenden. Im Mittelpunkt steht also die systematische wissenschaftliche Textarbeit. Diese wird in drei methodische Schritte unterteilt, mit denen drei Seminarphasen korrespondieren:

Seminarraum HUL
Unser Seminarraum am HUL

  • Lektüre: Aktive Rezeption und Reflexion (Online-Vorphase)
  • Diskussion: Kritischer Diskurs und Austausch (Präsenz-Phase)
  • Didaktischer Transfer: Synthese und Kontextualisierung (Online-Nachphase)

Für die Lektüre habe ich vorab einen „Textpool“ zusammen mit einem „Videopool“ online verfügbar gemacht, der konzeptionell ausgerichtete Literatur aus dem Gebiet der Wissenschaftsforschung und -didaktik enthält. Die Textbeiträge sind in Themenblöcken sortiert und die Teilnehmerinnen und Teilnehmer hatten sich vorab Texten zugeordnet, die sie vorbereitend vertieft bearbeitet haben. So ergeben sich für die Präsenzphase Spezialisierungen mit verteilter Expertise. Die Ergebnisse ihrer Auseinandersetzung haben die Studierenden in einem Lektüretagebuch festgehalten und mit den anderen geteilt. Für die Diskussion in der Präsenz-Phase (gestern, heute und morgen) kommen mehrere didaktische Muster zum Einsatz (Impulsreferate, mehrere Durchläufe in einem Parcours mit anschließender Kleingruppen-Arbeit, Close-Reading, leitfragengestütztes Diskurskolloquium). Heute Vormittag gehen wir bspw. so vor, dass das Lektüretagebuch im Plenum ausgeteilt und der jeweilige Beitrag anhand eines Impulsreferats durch den zugeordneten Tn. kurz eingeführt (10-15 min) wird. Ich ergänze jeweils, indem ich den Beitrag in den Modulkontext einordne und kurz begründe, weshalb ich ihn ausgewählt habe (5-10 min). Es werden lediglich Verständnisfragen geklärt; inhaltliche Fragen werden zunächst noch zurückgestellt. Dies wird für einen weiteren Text wiederholt. Anschließend teilen sich die Tn. in Kleingruppen auf, indem sich zwei weitere Personen den Tn. anschließen, die „ihren“ Beitrag eben vorgestellt hatten. Die Gruppen erhalten Kopien der Textbeiträge, zusammen mit dem Arbeitsauftrag, den Text (nochmals) zu lesen, die Inhalte auf Flipchart oder einer Moderationswand zusammenzufassen und kritisch auszuwerten. Die Personen, die sich jeweils im Themengebiet des Texts „spezialisiert“ hatten, fungieren als Moderatoren, die am Text entlang durch eine Diskurswerkstatt leiten (2 Durchläufe, bei denen die Studierenden die Gruppe wechseln können, aber nicht zwingend müssen). Anschließend kommen alle erneut im Plenum zusammen und die Texte werden der Reihe nach vorgestellt, kritisch ausgewertet und inhaltlich diskutiert. Der didaktische Transfer erfolgt im Anschluss an die Präsenzphase über eine Online-Plattform, wobei hier der Wechsel von einer (vorrangig) rezeptiven Auseinandersetzung zu einer eigenständig-produktiven wissenschaftlichen Textarbeit im Vordergrund steht, d.h. hier bereiten die Studierenden bereits die Prüfungsleistung vor. Die Tn. können dann selbständig entscheiden, ob sie bspw. auch das vorab eingereichte Lektüretagebuch nochmals überarbeiten und als Teil der Note einbringen möchten (zählt dann zu 30 %) oder ob sie sich lieber voll auf einen wissenschaftlichen Kurzbeitrag konzentrieren und das Tagebuch nur als semesterbegleitende (unbenotete) Leistung einbringen möchten.


Update: Evaluationsbericht dieses Moduls (Sommersemester 2018)


Hier die Beiträge, die im Modulrahmen behandelt werden:

Videos

Texte

  • Benedikter, R. (2001). Das Verhältnis zwischen Geistes-, Natur- und Sozialwissenschaften. In T. Hug (Hrsg.), Einführung in die Wissenschaftstheorie und Wissenschaftsforschung (Wie kommt Wissenschaft zu Wissen?, Bd. 4, S. 137-159). Baltmannsweiler: Schneider.
  • Brew, A. (2003). The Future of Research and Scholarship in Academic Development. In H. Eggins & R. Macdonald (Eds.), The scholarship of academic development (pp. 165-181). Buckingham England: Society for Research into Higher Education & Open University Press.
  • Bundesassistenzenkonferenz (1968). Auszüge aus dem Protokoll der 1. Sitzung des Ausschusses für Hochschuldidaktik, Göttingen Juli 1968. In D. Spindler (Hrsg.), Hochschuldidaktik. 25 Dokumente zur Hochschul- und Studienreform (S. 61-67). Bonn: Verl. Studentenschaft.
  • Burnier, D. (2006). Encounters with the self in social science research. A political scientist looks at autoethnography. Journal of Contemporary Ethnography, 35 (4), 410-418.
  • Eisenhardt, K. M. (1989). Building theories from case study research. The Academy of Management Review, 14 (4), 532-550.
  • Felt, U. (2001). Wie kommt Wissenschaft zu Wissen? Perspektiven der Wissenschaftsforschung. In T. Hug (Hrsg.), Einführung in die Wissenschaftstheorie und Wissenschaftsforschung (Wie kommt Wissenschaft zu Wissen?, Bd. 4, S. 11-26). Baltmannsweiler: Schneider.
  • Glasersfeld, E. v. (2001). Stellungnahme eines Konstruktivisten zur Wissenschaft. In T. Hug (Hrsg.), Einführung in die Wissenschaftstheorie und Wissenschaftsforschung (Wie kommt Wissenschaft zu Wissen?, Bd. 4, S. 34-47). Baltmannsweiler: Schneider.
  • Golding, C. (2013). Must we gather data? A place for the philosophical study of higher education. Higher Education Research & Development, 32 (1), 152-155.
  • Hentig, H. v. (1968). Das Lehren der Wissenschaft. In D. Spindler (Hrsg.), Hochschuldidaktik. 25 Dokumente zur Hochschul- und Studienreform (S. 7-16). Bonn: Verl. Studentenschaft.
  • Hentig, H. v. (1970). Wissenschaftsdidaktik. In H. v. Hentig, L. Huber & P. Müller (Hrsg.), Wissenschaftsdidaktik. Referate und Berichte von einer Tagung des Zentrums für interdisziplinäre Forschung der Universität Bielefeld am 11. und 12. April 1969 (Neue Sammlung, Bd. 5, S. 11-40). Göttingen: Vandenhoeck & Ruprecht.
  • Huber, L. (1970). Wie vollzieht sich Wissenschaftsdidaktik? Oder: Auf der Suche nach den richtigen Fragen. Rückblick der Veranstalter auf die Tagung in Rheda vom 10. bis 12. 4. 1969. In H. v. Hentig, L. Huber & P. Müller (Hrsg.), Wissenschaftsdidaktik. Referate und Berichte von einer Tagung des Zentrums für interdisziplinäre Forschung der Universität Bielefeld am 11. und 12. April 1969 (Neue Sammlung, Bd. 5, S. 134-141). Göttingen: Vandenhoeck & Ruprecht.
  • Klüver, J. (1979). Wissenschaftsdidaktik als Wissenschaftskritik. Am Beispiel der Naturwissenschaften (Blickpunkt Hochschuldidaktik, Bd. 53). Hamburg: Arbeitsgemeinschaft für Hochschuldidaktik.
  • Metz-Göckel, S. (1975). Theorie und Praxis der Hochschuldidaktik. Modelle der Lehr- und Lernorganisation (Campus-Texte Gesellschaftwissenschaften). Univ., Diss.–Gießen, 1972  Frankfurt: Campus.
  • Nieke, W. & Freytag-Lorinhoven, K. (2014). Bildung durch Wissenschaft Skizze einer universitären Wissenschaftsdidaktik. Verfügbar unter http://www.kosmos.uni-rostock.de/fileadmin/KOSMOS/Kosmos_Dokumente/Nieke_Freytag_Bildung_durch_Wissenschaft.pdf
  • Nowotny, H., Scott, P. & Gibbons, M. (2014). Wissenschaft neu denken. Wissen und Öffentlichkeit in einem Zeitalter der Ungewißheit (4. Aufl.). Weilerswist: Velbrück Wiss.
  • Oelkers, J. (2014). Praxis und Wissenschaft. Überlegungen zur Forschungsstruktur der Erziehungswissenschaft. In R. Fatke (Hrsg.), Das Selbstverständnis der Erziehungswissenschaft. Geschichte und Gegenwart (Zeitschrift für Pädagogik: Beiheft, Bd. 60, S. 85-101). Weinheim u.a.: Beltz Juventa.
  • Schwartz, M. A. (2008). The importance of stupidity in scientific research. Journal of cell science, 121 (11), 1771.
  • Walton, D. (2001). Abductive, presumptive and plausible arguments. Informal Logic. Reasoning and Argumentation in Theory and Practice, 21 (2), 141-169. Verfügbar unter http://ojs.uwindsor.ca/ojs/leddy/index.php/informal_logic/article/view/2241

 

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