Pädagogische Triade

Antike Konzepte vs. moderne Theorie: ein Widerspruch?

Ab und an komme ich doch noch dazu, auch mal in den älteren, in den Bibliotheken oft angestaubten Büchern mit vergilbten Seiten zu lesen… Eines der Bücher dieser Sorte dreht sich um eine philologische Auseinandersetzung mit sophistischen Konzepten im antiken Griechenland.

Die Sophisten verstanden sich ja nicht nur als Rhetoren, sondern insbesondere auch als Erzieher – und durch diese Doppelfunktion sind sie für mich natürlich von besonderem Interesse… In dem besagten Buch bin ich nun auf eine Einteilung gestoßen, die wohl Protagoras von Abdera zurückgeht.[1]

Es handelt sich um eine Einteilung einer Lernsituation, für die drei Bedingungen konstitutiv sind:

(1) natürliche Veranlagung (physis – φύσις)
(2) Instruktion (didaskalia – διδασκαλία)
(3) Übung  (askêsis – ἄσκησις)

Diese drei Komponenten stellen für Protagoras die Voraussetzungen für erfolgreiche rhetorische Erziehung dar, wie sie die Sophisten praktizierten.

Die “didaskalia” (2) können wir heute vielleicht anstelle von “Instruktion” besser mit “didaktischer Vermittlung” in einem sehr restriktiven Sinn übersetzen (das wäre zumindest etymologisch näher dran); sie bildet den technischen Kern der Lehrkunst im antiken Sinn.

Interessanterweise gibt es auch eine Variante dieser Aufzählung, die diesen Begriff (“didaskalia“) durch “mathêsis” ersetzt – ein Wort, das wir heute mit “Erlernen” / “Verstehen” / “Begreifen” übersetzen würden. In dieser zweiten Variante ist das “Lehren” also durch “Lernen” ersetzt worden. Das Wort mathêsis kann aber auch für “Wissenschaft” stehen – und zwar im Sinne einer lernenden Aneignung wissenschaftlicher Erkenntnis (heute gebrauchen wir dafür das lateinische Wort (Selbst-)”Studium“).

Der Austausch dieser beiden Konzepte markiert eine Veränderung in der Vorstellung, was für eine erfolgreiche Vermittlung von Lerninhalten wichtig ist: eine Schwerpunktverschiebung vom “Lehren” oder “Vermitteln” hin zum “Lernen”.

Die Einteilung der drei Bedingungen findet sich u.a. unter dem Stichwort “pädagogische Triade” (meist natürlich ohne den Rückblick auf die historischen Wurzeln) noch heute in Didaktik-Lehrbüchern. Ebenso die inzwischen fest im fachlichen Diskurs verankerte Unterscheidung von “Lehren” und “Lernen”, was in der antiken Vorstellung gar nicht so weit voneinander entfernt war. Ich denke, der Rückbezug auf solche Konzepte und die Aufarbeitung des ursprünglichen Bedeutungsumfangs und -kontexts kann uns einige Impulse für unser modernes Verständnis von Didaktik im Hochschulkontext geben – zumal der “shift from teaching to learning” heute vermehrt wieder zu einem locus communis wird – insbesondere, wenn es darum geht, einen Wandel der Lernkultur angesichts der Bologna-Bedingungen einzufordern (vgl. bspw. Wildt 2005).

Ich nehme das zum Anlass für mich, mir in den nächsten Wochen die antike Konzeption der pädagogischen Triade etwas genauer anzusehen: In zwei Dialogen Platons und einer Schrift des Aristoteles gibt es neben vielen anderen Quellen ganz interessante Varianten dazu. Ich denke wie gesagt, dass es für ein modernes Verständnis durchaus gewinnbringend sein kann, die alten rhetorischen Implikationen, die in solchen Einteilungen stecken, aufzuarbeiten. Sobald ich mir die Texte dazu angesehen habe, poste ich hier einen weiteren Zwischenstand…

[1] Vgl. DK 80 B3, 11; s. außerdem Plat: Menon: 70a, Phdr. 269d; Diog. Laert.: 5.18; Isokrat.: Soph. 14–17.

7 Comments

  1. Interessant finde ich in deinem Beitrag den Hinweis, dass die inzwischen fest im fachlichen Diskurs verankerte Unterscheidung von „Lehren“ und „Lernen“ in der antiken Vorstellung so nicht zu finden sei, weil Lehren und Lernen gar nicht so weit voneinander entfernt waren. Das trifft auch meine (antike?;-)) Vorstellung, denn ich frage mich schon: Wer lehrt denn mal einfach so vor sich hin, ohne ein Interesse daran zu haben, dass jemand mit Hilfe dieses Angebots (eines LEHRangebots) auch etwas lernt? Natürlich kann man die Frage danach, welche Lernprozesse genau man entfachen möchte, mehr oder weniger intensiv zum Ausgangspunkt der Gestaltung von Lehre machen, und ja: natürlich gibt es Lehrende, die ihren Beruf verfehlt haben, weil sie an sich gar kein Interesse an denen haben, die lernen wollen (oder sollen). Aber der viel beschworene SHIFT from Teaching to Learning (nach dem Motto: Oh, jetzt fällt uns beim Lehren ein, dass es ja um Lernen geht) erschließt sich mir einfach nicht, weil Lehren ohne Lernen schlicht gar keinen Sinn ergibt!

    1. Eileen Lübcke

      Und verweist es nicht auch auf traditionelle Formen von Lehre und Lernen, bei denen die älteren Schüler jüngere unterweisen?
      Ähnlich wie das Lernen in Praxisgemeinschaften funktioniert oder wie es Jean-Paul Martin in seinem Lernen durch Lehren Konzept umsetzt.

      1. Tobias Schmohl

        …danke für den Hinweis: das würde ja unserem heutigen Tutoring-Konzept nahekommen und wäre ne ziemlich moderne Vorstellung — würde mich aber nicht überraschen, wenn das “Tutoring” in der gr. Antike schon angelegt ist. Ich kenn bisher aus dieser Tradition leider nur die “klassische” sophistische Form, dass ein Erzieher als Universalgelehrter seinen Lebensunterhalt dadurch verdient hat, dass er einen Zögling gegen Bezahlung universell bildet. (Damit steht im Griechischen das paideia-Konzept in Verbindung, von dem sich ja unser Pädagogik-Begriff herleitet.) Inwieweit da auch schon ein Tutoring-Konzept mit angelegt war, in dem Schüler andere Schüler unterwiesen haben, weiß ich nicht sicher. Isokrates hatte als einer der ersten eine Schule gegründet (in Abgrenzung zur platonischen Akademie), die ziemlich einflussreich war — eventuell findet sich bei ihm was in diese Richtung? Oder hast du ne konkrete Quelle?

    2. Tobias Schmohl

      Ja, das ist ziemlich spannend: Für mich ist der “Shift” in dieser Form auch nicht richtig nachvollziehbar. Soweit ich sehe, war das auch tatsächlich von den Vorsokratikern und in der Sophistik noch weitgehend zusammengedacht. In Platons Dialog Gorgias wird das “Lernen” dann als Beeinflussung von außerhalb der eigenen Psyche liegenden Erfahrungen umschrieben. Das können wir uns, so Sokrates, auf zwei Arten vorstellen: Beeinflussung durch Lehrer und Beeinflussung durch eine ‘höhere Kraft’ (einen daimôn oder den nous). Die erste Form ist das Ergebnis des “Lehrens”, die zweite ist das Ergebnis des “Lernens”.

      Prinzipiell unterschieden von diesen Formen des Lehrens und Lernens (die beide Bildung im Sinne des Erlangens ‘höherer’ Erkenntnis zum Ziel haben) ist nun Platon zufolge das, was die Sophisten unter dem Etikett einer erzieherischen Ausbildung betreiben: Hier steht nicht das (reflektierte) Lernen im Vordergrund, sondern das (unreflektierte) Herstellen einer vorgefertigten Überzeugung.

      Für Platon besteht also ein prinzipieller Unterschied zwischen der rhetorischen Ausbildung der Sophisten und der ‘wahren’ Lehrtätigkeit: Die Rhetorik lehrt nicht und regt keine Lernprozesse an, sie überredet nur. Sie bewirkt damit nicht Vermittlung/Aufbau von Gewissheit, sondern nur das Verinnerlichen vorgefertigter Meinungen.

      Es sind also in Platons Einteilung zumindest drei verschiedene Begriffe im Spiel:
      (1) die Tätigkeit der Sophisten, die nur darauf abzielen, “rhetorisch” zu überzeugen (peithein), dabei aber kein eigentliches Wissen vermitteln;
      (2) die Tätigkeit der Lehrer, die instruieren und so Wissen schaffen können (didaskein);
      (3) das innere Durchsprechen mit einem daimôn, das zur verstehenden Einsicht führt (mathanein).

      Aristoteles greift diese begrifflichen Unterscheidungen Platons auf und führt — soweit ich sehe als erster — die terminologische Trennung von Lehren (didaskalia) und Lernen (mathêsis dianoêtikê) systematisch ein, indem er sie als Ausgangspunkt seiner Zweiten Analytik verwendet (vgl. Aristot.: An. post. I.1 71a 1–2; 91).

      Klar: das sind in erster Linie philologische Ansätze… Aber die Aufarbeitung solcher Begriffs-Unterscheidungen kann m.E. doch helfen, besser zu verstehen, worin vielleicht der Ausgangspunkt für diese seltsame Unterscheidung liegt, die wir bis heute immer wieder mitziehen…

  2. Die Idee, Begriffe (Konzepte, Vorstellungen von Welt) historisch zurückzuverfolgen, finde ich immer gut! Dann muss man genau auch nicht auf den Namen bzw. die Bezeichnung fokussieren, sondern auf die Vorstellung vom Genannten bzw. Bezeichneten. Das wäre dann, woran man arbeiten könnte. Der ganze Vorgang also ein Historisieren und Rekonzeptualisieren.
    Mir ist der Weg – obwohl Historiker – in die Antike in diesem Falle zu weit. Ich finde es wichtig zu verstehen, was in der Schule der Moderne (also der gestrigen/heutigen Epoche) unter Lernen bzw. Lehren verstanden wird, also wie allg. Pädagogik, allg. Didaktik und Fachdidaktik das verstehen. Ergebnis der Historisierung: wir sehen, dass Lernen (als Konzept, Begriff und wirksam in der Praxis der Schule) reduziert ist auf systematisches, formelles, ja institutionalisiertes Lernen usw. Dazu gehört das, was in den meisten didakt. Theorien konzeptualisiert wird, nämlich ein Verständnis, dass kurzgefasst mit “Belehren” bezeichnet werden kann.
    Dass passt heute & morgen (Moderne & Postmoderne) nicht nur nicht zu dem, was gesellschaftlich (historisch kulturell) gebraucht wird, sondern wir sehen doch schon überall, wie (außerhalb der Schule) ganz anderes Lernen (informelles, kontextualisiertes, situiertes, etc.) stattfindet und gesellschaftlich tw. auch schon prämiert wird.
    2. Rekonzeptualisierung: zurück zur Begriffsarbeit (als Konzeptionsarbeit) müssen wir über Lernen und Lehren also neu nachdenken. Das heißt aber, dass wir den Zusammenhang (der für selbstverständlich gehalten wurde: Lernen findet statt, WEIL gelehrt wird), wieder aufbrechen müssen. Pädagogik – und erst Recht Didaktik ist nachrangig hinter Lernen, denn sie soll ja Lernen organisieren. Wenn Lernen nicht mehr ist, was es war, müssen wir uns also zunächst darum kümmern. Erst dann können wir sehen, wie Pädagogik neu verstanden werden kann. Wer über Didaktik spricht, ohne dabei – wenigstens für sich selbst – zu explizieren, was er unter den heutigen Bedingungen unter Lernen versteht, der springt dabei immer zu kurz.
    Triangels gibt es in der Pädagogik viele.
    Ich biete hier mal eine an, die mit Lernen zu tun hat:
    Das ist die Erkenntnis von Vygotskij, dass die Welt (Objekt) nicht direkt gelernt werden kann (vom lernenden Subjekt) , sondern immer nur mithilfe eines dritten. Das Dritte ist der “vermittelnde Gegenstand” (nicht die Vermittlung! wie häufig missverstanden wird.) Der vermittelnde Gegenstand (Werkzeug, Konzept, Instrument jeder Art, z.B. eine ausgewiesene Prozedur) wird für die Lerntätigkeit benutzt, womit sich das Subjekt das Objekt “aneignet”. Es ist hier nur vom Lernenden die Rede, nicht von einem Lehrer!
    Jetzt kommt ein zweites Triangle dazu bei Vygotskij, nämlich die unhintergehbaren allgemeinen Elemente, die menschliches Lernen hat: Interiorisierung, Exteriorisierung, Dialog.
    Sorry, ich merke es wird ein Vortrag, das soll es nicht.
    Aber deutlich vielleicht: Unter diesem Lernverständnis – wie Lernen “geht”, komme ich zu einem anderen Verständnis von “Lehren” als die Moderne mit ihrem Unterricht und ihrer Lehre in den entsprechenden Institutionen.
    Anderes Lernverständnis – anderes Lehrverständnis. Man muss es also erst entkoppeln, bevor man es wieder zusammensetzen darf. (Methodologische Frage)

    1. Tobias Schmohl

      Vielen Dank — das ist ein hilfreiches Feedback, das eine interessante Perspektive reinbringt! 🙂
      “Ent-Koppeln” und “Wieder-Zusammensetzen” ist genau das, was ich mir unter einer begrifflichen Analyse vorstelle, da sind wir uns schon mal einig.
      Klar: Es sollte dann nicht bei einer historisch-philologischen Rekonstruktion der ursprünglichen Wortbedeutung bleiben. Sie dient m.E. dazu, sich bewusst zu machen, auf welchen Pfadabhängigkeiten man unterwegs ist und auf welche Weise unser Verständnis eines Begriffs geprägt ist. Häufig liegen ja (wie bei “Mathesis” und “Didaskalia”) Auseinandersetzungen bestimmter Denkansätze zugrunde, die es sich m.E. lohnt, nachzuvollziehen bzw. kritisch zu hinterfragen, ob die damals getroffenen Unterscheidungen angesichts unserer heutigen Problemstellungen noch sinnvoll sind. Anderenfalls ist man immer ein Stück weit in der eigenen Vorstellung von Zusammenhängen vorstrukturiert. Der Weg führt allein etymologisch zurück in die Antike; neuzeitliche Autoren wie Comenius rezipieren die griechischen Texte und re-interpretieren die Begriffe dann lediglich in den zuvor gesetzten Pfadabhängigkeiten weiter…
      Eine historisch-philologische Rekonstruktion kann aber — da sind wir uns einig — natürlich nur ein erster Zugang sein, um den fachlichen Diskurs zu ordnen bzw. sich selbst einen Überblick zu verschaffen…
      Auch sind wir uns in den Konsequenzen, die wir aus den Rekonzeptualisierungen ableiten müssen, glaube ich ziemlich einig: Aufbrechen von “Lehren” und “Lernen” als einem linearen und transiviten Vorgang, Fokussierung auf das “Lernen” etc.
      Sobald man durch diese begriffliche Arbeit “durch” ist (konzeptuelle Analyse und Rekonstruktion), kann man m.E. anfangen, die gewonnene Arbeitsdefinition mit dem Gebrauch im fachdidaktischen/pädagogischen Diskurs o.Ä. zu korrelieren bzw. sie in einen anderen Kontext zu setzen. Vygotskij ist mir ebenfalls sehr sympathisch, wirft aber auch ein paar epistemologische Fragen auf…
      Was mir neben der begrifflich-konzeptuellen Arbeit wichtig ist, sind konkrete Anwendungsbezüge und die Frage, wie sich praktische Interventionen gestalten/entwickeln lassen, die dann zu konkreten Veränderungen führen. Dafür bietet m.E. die Kopplung von konzeptueller Arbeit mit Design Based Research eine gute methodologische Basis…

  3. Pingback: Warum die Hochschuldidaktik keine pädagogische Disziplin ist | Tobias Schmohl

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