Wissensorganisation

Das Schreiben eines wissenschaftlichen Texts stellt heute ein komplexes multimodales Kommunikationsereignis dar. Das ist insbesondere mit Blick auf die verschiedenen Modi der Wissensorganisation relevant, die bei der Erstellung am Werk sind. Der Begriff der Multimodalität steht in der Linguistik für den Gebrauch und die Kombination verschiedener semiotischer Modi. Multimodalität liegt vor, wenn „Texte und kommunikative Handlungen […] mehrere verschiedene Zeichensysteme (Sprache, Bild, Ton) beinhalten“ (Stöckl, 2011, S. 45). Multimodale Kommunikation bedient sich also mehrerer „Kanäle“ der Informationsvermittlung — etwa gesprochene Lautsprache mit/ohne gestische Unterstützung, geschriebene Schriftsprache, statische/bewegte Visualisierungen, typografische Elemente, farbliche Akzenturierungen… (vgl. Fricke, 2008, S. 47 f.). Das ist heute — im Gegensatz zu den Arbeitsweisen, wie sie noch vor etwa 30 Jahren vorherrschend waren — bei sehr vielen Kommunikationsereignissen der Fall (vgl. Bucher, 2011, S. 124). Für wissenschaftliche Kommunikation und für die Entwicklung eines wissenschaftlichen Textbeitrags im Speziellen gilt das auf ganz besondere Weise.

Mit dem Phänomen der Multimodalität und seinen Implikationen für Schreibforschung und Schreibdidaktik befasst sich in Luzern vor diesem Hintergrund kommende Woche die 7. internationale Konferenz des Forums wissenschaftliches Schreiben (FwS), die zusammen mit dem Institut für Kommunikation und Marketing (IKM) der Hochschule Luzern Wirtschaft ausgerichtet wird: Schrift Bild Ton. Schreiben als multimodales Ereignis. Gemeinsam mit Louise Hoffmann hatte ich mich für die Teilnahme mit einem Beitrag zu Instrumenten und Strategien der (multimodalen) Wissensorganisation beworben. 🔗 Zum Programmheft…

Wir werden dort ein schreibdidaktisches Modell für die wissenschaftliche Begleitung von Abschlussarbeiten und Promotionen vorstellen — und dabei der Frage nachgehen, anhand welcher Mittel man für die systematische Erstellung eines größeren wissenschaftlichen Schreibprojekts zur Organisation von Wissen vorgehen kann und welchen Modalitäten diese Mittel jeweils zugeordnet sind. Bereits im Vorlauf zu solchen Projekten sind ja meist schon verschiedene Modalitäten im Spiel. Im Rezeptions-Stadium, das einer eigenen textuellen Produktion vorausgeht, bespricht man sich etwa auf Tagungen und Konferenzen, diskutiert in Kolloquien und Fachgesprächen, liest Forschungsliteratur zum Thema, sieht Video-Aufzeichnungen von Vorträgen an, hört Radiobeiträge oder Podcasts, betrachtet Poster, Schaubilder und andere Veranschaulichungsmittel zu Erklärungsmodellen usw.

Diese multimodale Auseinandersetzung mit dem Problemzusammenhang setzt sich dann fort, wenn wir selbst produktiv werden: Unsere These ist, dass jeder Forschungstext während seiner Entstehung mehrere Medialisierungs- und Transformationsschlaufen durchläuft, in denen bspw. sein Aufbau, die Darstellungsform oder die Art und Weise der Informationsaufbereitung teilweise grundlegend umgestellt wird. Meiner Erfahrung in der schreibdidaktischen Beratung von Promotionsprojekten und Abschlussarbeiten nach fallen die Formen, wie diese Umstellungen vonstatten gehen, sehr unterschiedlich aus. Die dahinter stehenden Strategien sind aus meiner Sicht aber vergleichbar. So überwiegt in den Anfangsstadien wissenschaftlicher Schreibprojekte eher das Bemühen, relevante Informationen von weniger relevanten zu trennen, einen Wissensbestand abzugrenzen und erste Zuordnungen thematisch passender Einfälle festzuhalten. Mit wachsendem Informationsbestand ist die Wissensorganisation dann stärker davon geprägt, Beziehungen zwischen den Teilen herzustellen und die Informationen untereinander zu vernetzen. Für diese Organisationsbemühungen werden meist non-lineare Ordnungsmuster gewählt, bevor dann Über- und Unterordnungen eingeführt werden, die dann zu einer Verlaufsstruktur umorganisiert werden.

In meiner schreibdidaktischen Lehre und Beratung arbeite ich seit einigen Jahren mit einem Modell, das ich von den praktischen Problemlösungen der Studierenden und Promovierenden bei der Arbeit an Abschlussarbeiten bzw. Dissertationen abgeleitet habe. Das Modell kommt also aus der akademischen Praxis, ist erfahrungsbasiert und ich habe es inzwischen mehrfach als Heuristik für wissenschaftliche Projekte an verschiedenen unversitären Einrichtungen eingesetzt. Ich teile in dem Modell abstrakt sechs Schritte ein, die bei der Entwicklung wissenschaftlicher Beiträge meiner Erfahrung nach immer wieder durchgeführt werden — wobei jeder Schritt mit einem anderen Modus des Lernens im Hinblick auf die gewählte Themenstellung korrespondiert, meist zwischen verschiedenen linguistischen Modalitäten gewechselt wird und häufig auch einen Wechsel in der medialen Aufbereitung des vorhandenen Wissens stattfindet.

Die sechs Schritte teile ich wie folgt in Phasen der wissenschaftlichen Wissensorganisation ein:

 

Wissensorganisation
Phasen der wissenschaftlichen Wissensorganisation (eigene Darst.)

 

Diese etwas sperrigen Begriffe lassen sich ganz anschaulich erläutern, wenn man einmal durchspielt, wie sie exemplarisch in einem konkreten Schreibprojekt realisiert werden. Ich nehme als Beispiel etwas aus meiner eigenen wissenschaftlichen Praxis: In meinem letzten Aufsatz etwa — eine konzeptionelle Arbeit in einem englischsprachigen Sammelband — hatte ich zunächst (01) mit mehreren grafischen Skizzen auf einem Din-A4-Block an meinem Schreibtisch gestartet, durch die ich eine Art Themen-Cluster des Beitrags in Modellform aufgezeichnet hatte. In diesem Cluster habe ich anschließend (02) mit bunten Stiften und Textmarkern Beziehungen und Hervorhebungen eingetragen und sie so zu einer „non-linearen Thinkmap“ (Stähli, 2014) ausgearbeitet. Danach (03) habe ich zur Strukturierung der verschiedenen Teile ein ganz klassisches Mind-Map erstellt, mit dem ich eine deduktive Gliederung bekommen habe, in der ich die Punkte aus meiner Grafik besser über- und unterordnen konnte. Die entstandene Struktur diente mir dann dazu, (04) ein Inhalts-Outline zu entwickeln, wobei ich mich an einer Standardgliederung und den gängigen Leitfragen für den Aufbau bspw. der Einleitung, des Methoden- und des Theorieteils etc. grob orientiert hatte. Die Einteilung des Outlines habe ich dann (05) in ein Literaturverwaltungsprogramm umgezogen, mit dem ich für den Beitrag erste Zitate, Paraphrasen und Ideen strukturiert festhalten und systematisch weiterentwickeln konnte. Von dort aus bin ich danach (06) in mein Textverarbeitungsprogramm umgezogen und dort habe ich den Text des Beitrags „verschriftlicht“.

Ich habe also fünf verschiedene Medien verwendet (Din-A4-Block, Mind-Map-Papier, Outliner, Literaturverwaltungstool, Textverarbeitungsprogramm), wobei ich mein Wissen zum Thema in sechs Schritten jeweils auf eine neue Art und Weise aufbereitet und den Text dabei modifiziert habe. (Da ich mich parallel zu diesem Entstehungsprozess auch noch weiter in die aktuelle Forschungsliteratur zum Thema eingearbeitet hatte, kann man eigentlich gar nicht wirklich von einem festen „Bestand“ an Wissen sprechen — vielmehr liegt hier ein zusätzlicher Dynamisierungsfaktor vor, der auf einer weiteren Ebene zur Komplexität des Kommunikationsereignisses beiträgt.)

Gegenstand unseres Beitrags ist nun, wie bereits angedeutet, ein Wissensorganisations-Modell, mit dem man die multimodale Entwicklung einer Abschlussarbeit oder Promotion systematisieren kann. Es orientiert sich an der Einteilung oben, wobei wir jeden der Punkte anhand von Beispielen aus unserer Beratungs- und Lehrpraxis exemplifizieren und kritisch hinterfragen. Wir hoffen, durch den Austausch mit den Konferenzteilnehmerinnen und Teilnehmern ins Gespräch darüber zu kommen, ob deren Erfahrungen sich mit unseren decken, welche Phasen ggf. im Modell modifiziert oder ergänzt werden müssten und wie sich der Entwicklungsprozess komplexerer wissenschaftlicher Arbeiten mit Blick auf Multimodalität effizienter und systematischer gestalten lässt. In aller Regel bekommt man schließlich nur das Endergebnis des multimodalen Kommunikationsereignisses „Abschlussarbeit“ oder „Promotion“ als fertigen Text zu sehen. Schade: Denn die Wege, die dorthin führen, sind ja meistens alles andere als trivial und ein Austausch über die verschiedenen Strategien, Instrumente und Techniken der multimodalen Um-Organisation von Wissen könnte aus unserer Sicht sehr lohnenswert sein.

Literatur

  • Bereiter, C. (1980). Development in writing. In L. W. Gregg & E. Steinberg (Hrsg.), Cognitive processes in writing (S. 73-93). Hillsdale, NJ: Erlbaum.
  • Bucher, H.-J. (2011). Multimodales Verstehen oder Rezeption als Interaktion. Theoretische und empirische Grundlagen einer systematischen Analyse der Multimodalität. In H.-J. Diekmannshenke, M. Klemm & H. Stöckl (Hrsg.), Bildlinguistik. Theorien – Methoden – Fallbeispiele (Philologische Studien und Quellen, Heft 228, S. 123-156). Berlin: Erich Schmidt Verlag.
  • Fricke, E. (2008). Grundlagen einer multimodalen Grammatik des Deutschen. Syntaktische Strukturen und Funktionen. Habilitation, Europa Universität Viadrina. Frankfurt (Oder).
  • Gregg, L. W. & Steinberg, E. (Hrsg.). (1980). Cognitive processes in writing. Hillsdale, NJ: Erlbaum.
  • Keil, R. (2014). Wissensintegrationsprozesse und verteilte Wissensorganisation. In S. A. Keller, R. Schneider & B. Volk (2014): Wissensorganisation und -repräsentation mit digitalen Technologien (S. 162-179). Berlin: De Gruyter Saur.
  • Krings, P. H. (1992). Schwarze Spuren auf weißen Grund – Fragen und Ergebnisse der Schreibprozessforschung. In H. P. Krings & G. Antos (Hrsg.), Textproduktion: Neue Wege der Forschung, S. 45-111.
  • Luhmann, N. (1992). Kommunikation in Zettelkästen. Ein Erfahrungsbericht. In A. Kieserling (Hrsg.), Universität als Milieu. Kleine Schriften. Bielefeld: Haux.
  • Prexl, L. (2017). Mit der Literaturübersicht die Bachelorarbeit meistern für Wirtschafts- und Sozialwissenschaften. Konstanz & München: UVK.
  • Reinmann, G. & Schmohl, T. (2018). Der Master of Higher Education. Studiengangsentwicklung als zyklisch-iterativer Prozess. In M. Weil (Hrsg.), Zukunftslabor Lehrentwicklung. Perspektiven auf Hochschuldidaktik und darüber hinaus (S. 161-181). Münster: Waxmann.
  • Schmohl, T. (2017). The role of abduction as an inferential process and means of knowledge creation in Design Research. New Perspectives in Science Education, 6, 551-555.
  • Stöckl, H. (2011). Sprache-Bild-Texte lesen. Bausteine zur Methodik einer Grundkompetenz. In H.-J. Diekmannshenke, M. Klemm & H. Stöckl (Hrsg.), Bildlinguistik. Theorien – Methoden – Fallbeispiele (Philologische Studien und Quellen, Heft 228, S. 45-70). Berlin: Erich Schmidt.
  • Stähli, L. (2014). Thinkmap: Plattformübergreifende Visualisierung interaktiver Wissensnetzwerke. In S. A. Keller, R. Schneider & B. Volk (2014): Wissensorganisation und -repräsentation mit digitalen Technologien (S. 98-112). Berlin: De Gruyter Saur.
  • Wolfsberger, J. (2016). Frei geschrieben. Mut, Freiheit und Strategie für wissenschaftliche Abschlussarbeiten. 4. Auflage. Wien: Böhlau.
  • Vedral, J. & Ederer-Fick, E. (2015). Schreibforschung und Schreibdidaktik. Modelle und Theorien wissenschaftlichen Schreibens. In E. Egger, C. Wustmann, A. Karber (Hrsg.), Forschungsgeleitete Lehre in einem Massenstudium. Bedingungen und Möglichkeiten in den Erziehungs- und Bildungswissenschaften (S. 217-239). Wiesbaden: Springer.

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