Warum nicht “Hochschuldidaktik”?

Die Forschung zum universitären Lehren und Lernen hat im deutschsprachigen Raum die Eigentümlichkeit, dass sie (noch) nicht aus einer einheitlichen Perspektive erfolgt. Stattdessen gibt es verschiedene wissenschaftliche Bezugsdisziplinen, die sich aus teils sehr unterschiedlichen Richtungen mit didaktischen Problemstellungen im Hochschulsektor befassen und damit auf verschiedenen Ebenen ansetzen:

Psychologen etwa betrachten eher die kognitiven Prozesse des Lernens (bspw. Renkl, 2009; Gräsel & Gniewosz, 2011), Sozialwissenschaftler die organisationalen Prozesse der Hochschule (bsp. Pasternack, 2014; Krücken, 2012). Ökonomen und Wirtschaftspädagogen hingegen nehmen Lernprozesse unter der Perspektive einer individuellen Kompetenzentwicklung (Stichwort: “Personalentwicklung”) in den Blick, um daraus Schlüsse für die Hochschulentwicklung bzw. -steuerung zu ziehen (bspw. Euler, 2013; Kell, 2005).
Erziehungswissenschaftler betrachten die universitäre Lehre aus einer zwar zumeist ganzheitlich auf Bildungsprozesse fokussierten Sichtweise heraus, aber eben i.d.R. dem Begriff von “Erziehung” folgend: Hier ist die Unterscheidung zwischen Experten- und Novizen leitend — und damit ein grundlegend hierarchisches Verhältnis, das für akademische Bildungsberatung natürlich nur bedingt passt (s. meinen Blogbeitrag dazu). Als Bezugsdisziplin ist die Erziehungswissenschaft / Pädagogik für akademische Lehre auch problematisch, weil sie in der Regel von Schulbildung als “Normalfall” ausgeht und Bildungskonzepte von dort aus denkt. (Eine kluge Alternative zeigt bspw. Koller, 2012 auf — er landet dann aber im Poststrukturalismus, wodurch sich der Anschluss an die Diskurse der o.g. Disziplinen erschwert; ebenfalls auf Schulbildung bezogen, aber besser an angrenzende Diskurse anschlussfähig ist bspw. Rosa & Endres, 2016). Lediglich in Grundzügen vorhanden ist bislang eine bildungsphilosophische Reflexion dieses Gegenstands. (Als Ausnahmen lassen sich etwa Beiträge wie die von Rhein, 2015 oder Kahlert, 2007 nennen.)

Eine Zeit lang wurde die Diskussion um akademische Bildung v.a. von der Medienbildungsforschung her bestimmt (bspw. Kerres, 2013; Hartung, Schorb et al., 2014 ). Diese Diskurslinie wurde insbesondere auch von der Erwachsenenbildung aufgenommen (bspw. Nolda, 2004).

Ich plädiere schon länger (bspw. hier) dafür, die wissenschaftliche Hochschuldidaktik (die als Disziplin im Moment noch im Entstehen begriffen ist) als eine Integrationswissenschaft zu beschreiben, d.h. als eine Wissenschaft, die unterschiedliche Referenzdisziplinen in einem einheitlichen Erklärungszusammenhang bündelt und ihren Gegenstand aus einer spezifischen Forschungsperspektive heraus beschreibt, indem sie auf diese Disziplinen Bezug nimmt. Implizit ist ein solches integratives Verständnis der Hochschuldidaktik bereits bei Ludwig Huber (1983) angelegt; ebenso bei Peter Tremp (2009), der auch explizit von “Referenzdisziplinen” spricht. Einen aus meiner Sicht sehr sinnvollen Vorschlag hat im Anschluss daran kürzlich auch Gabi Reinmann (2015) vorgelegt. Die drei genannten Autoren versuchen alle, die integrative Disziplin mit dem Begriff der “Hochschuldidaktik” in Verbindung zu bringen. Ähnliche Bemühungen um ein integratives Verständnis gibt es bspw. aus Richtung der Hochschulforschung (bspw. Braun, Kloke et al., 2011) oder auch der akademischen Lehr-Lernforschung (Bromberg, 2015) — um nur zwei exemplarische Zweige zu nennen… Weitere Integrationsbemühungen versuchen, ganz von einer Disziplinlogik wegzukommen, indem Schnittstellenkonzepte ins Zentrum gestellt und interdisziplinär beleuchtet werden (ein gelungenes Beispiel ist der Band von Mieg & Lehmann, 2017 zum Thema Forschendes Lernen).

Andere sprechen sich mehr oder weniger offen dagegen aus, die eigene Forschung mit diesem Begriff in Verbindung zu bringen. Hinter der Zurückhaltung steckt wohl die Sorge, sich allzusehr den “Beigeschmack” von Serviceeinrichtungen und kleinformatigen Untersuchungen einzuhandeln, die allzuhäufig doch eher am Primat einer unmittelbaren praktischen “Verwertbarkeit” orientiert sind (etwa, wenn es um die “Begleit”-Beforschung der “Wirksamkeit” eigener Maßnahmen geht, die in der Regel bei drittmittelbasierten Praxisprojekten mit im Antragstext versprochen wird).

“Hochschuldidaktik” — das klingt doch in den Ohren vieler noch immer v.a. nach “Lehrkompetenzschulung”, “Service”, “Beratung” oder anderen Aktivitäten, die mit kleinen Gruppen in Sitzkreisen bearbeitet werden können. Einschließlich der Dokumentation in Best-Practice-Publikationen, versteht sich. Es ist vor diesem Hintergrund ganz verständlich, wenn es Vorbehalte einiger prominenter Akteure aus den Bezugsdisziplinen gibt: “Ich vermeide den Begriff, weil ich meine, dass die aufwendige und systematisch durchgeführte Forschung schon genug durch halbgare Ansätze und unklare Theoriebezüge verwässert wird”, sagte mir sinngemäß neulich ein (nicht unbekannter) Bildungswissenschaftler, mit dem ich über das Thema diskutiert hatte. “Wir nennen das, was wir an Forschung betreiben, gezielt nicht ‘Hochschuldidaktik’, obwohl das natürlich treffend wäre. Aber unter dem Begriff tummeln sich zu viele Aktivitäten mit einer zu großen Bandbreite an Qualität. Das ist eine strategische Entscheidung”, war die Aussage eines anderen, aus meiner Sicht zentralen Forschers auf unserem Gebiet. Beides desolate Statements, meiner Meinung nach… Etwas weniger deutlich, aber mit demselben Impetus, liest sich ein Statement des Wissenschaftsrats von vor knapp 10 Jahren. Er beschreibt hochschuldidaktische Institutionen damals noch ganz unverblümt als „reine Serviceeinrichtungen“, denen „keine Forschungsaufgaben“ zukommen, „wenngleich sie die Ergebnisse der Lehr-Lernforschung rezipieren und nutzen sollen“ (Wissenschaftsrat, 2008, S. 69; s. auch Tremp, 2009).

Was wir brauchen, ist aus meiner Sicht einerseits eine Stärkung der Bemühungen, Hochschuldidaktik als integrative Wissenschaft zu betreiben — d.h. ein einheitliches Rahmenkonzept, das die verschiedenen Forschungsaktivitäten in einem normativen Zusammenhang bündelt. Und andererseits eine Diskussionsplattform, die dazu beiträgt, dass die hochschuldidaktische Praxis “an der Basis” nicht weiter von der seriös betriebenen Forschung wegdriftet. Letzteres, also die Diskussionsplattform, hoffen wir zumindest in einem ersten Schritt mit der Jahrestagung der Deutschen Gesellschaft für Hochschuldidaktik (dghd 2018) zu erreichen, die erstmals explizit forschungsorientiert ausgerichtet werden soll:

Wir haben uns im Programmkomitee bewusst dafür entschieden, die Tagung vor dem Hintergrund der aktuellen Problemlage so auszurichten, dass sie eben auch wissenschaftliche Akteure angrenzender Disziplinen anspricht. Nun ist der Call for Papers finalisiert und ich kann ihn hier bereits (soweit ich sehe als erster) bekannt geben.

Call for Papers der #dghd-Jahrestagung 2018 soll gezielt Forscher/innen der relevanten Bezugsdisziplinen ansprechen!Twittern

Der Einleitungstext liest sich jetzt fast ein wenig programmatisch im Hinblick auf die oben skizzierte Problemlage, weshalb ich ihn hier gern ebenfalls mit abbilden möchte:

Als wissenschaftliche Disziplin, akademische Personalentwicklung und gelebte Kultur wirkt Hochschuldidaktik auf mehreren Ebenen. Auf der individuellen Ebene unterstützt sie Lehrende in der Planung, Umsetzung und Reflexion ihrer Arbeit. Institutionell gestaltet sie mit, wie etwa innovative Lehrkonzepte in die Struktur von Studiengängen sinnvoll eingebettet werden, und auf bildungspolitischer Ebene arbeitet sie beratend. Als Rahmenbedingungen wirken zugleich die Bildungspolitik und die institutionellen Veränderungen des Wissenschaftssystems, was in den letzten Jahren sowohl Dynamik als auch ein wachsendes Engagement in die Hochschuldidaktik gebracht hat. Eine Vielzahl von Forschungs- und Praxisansätzen sind entstanden, die sich allerdings überwiegend am Primat einer unmittelbar praktischen „Verwertbarkeit“ orientieren. Entwicklungen im Bereich der grundlagentheoretischen oder epistemologischen Forschung bleiben bislang dahinter zurück.

Aber wie sehen sinnvolle Bezüge zwischen der erprobten Praxis, der individuellen Erfahrung von Fachwissenschaftlerinnen und -wissenschaftlern sowie der bildungswissenschaftlichen Grundlagenforschung aus bzw. welche wären zu suchen? Wie können wir mit solchen Verbindungen die Relevanz hochschuldidaktischer Erkenntnisse, Expertise und Erfahrung auf der Ebene der Organisations- und Politikentwicklung vergrößern und sichtbar machen?

Gib es einen besseren Anlass für einen kritisch-diskursiven Austausch zu Grundlagen und -theorien, zu Forschungsperspektiven und -ansätzen einer Hochschuldidaktik, die sich als eine Integrationswissenschaft entwickelt? Die Tagung hat mit diesem Zuschnitt aus meiner Sicht die besten Voraussetzungen, um hierfür einen Auftakt zu bilden. Und wenn sie dazu beiträgt, dass der eine oder andere Wissenschaftler seine Forschung zum akademischen Lehren und Lernen als einen Beitrag zur Hochschuldidaktik versteht, hätte sie ihren Zweck wohl sogar noch übertroffen.

Die Jahrestagung der dghd 2018 findet vom 28.02. bis 02.03.2018 am KIT (Karlsruhe) statt. Hier nochmals zum Call for Papers. Weitere Infos folgen in Kürze auch auf der Tagungsseite der dghd.

Literatur
  • Braun, E., Kloke, K. & Schneijderberg, C. (Hrsg.). (2011). Disziplinäre Zugänge zur Hochschulforschung (die hochschule. journal für wissenschaft und bildung, Bd. 20). Wittenberg: Institut für Hochschulforschung.
  • Bromberg, K. (2015). Akademische Lehr-Lern-Forschung im Vergleich: Wissenschaftliche Selbstthematisierungen aus transnationaler Perspektive. Zeitschrift für Erziehungswissenschaft, 18 (3), 551-567.
  • Euler, D. (2013). Von der Hochschuldidaktik zur Hochschulentwicklung – neue Herausforderungen für die Gestaltung von Lehre und Studium. Zeitschrift für Berufs- und Wirtschaftspädagogik, 109 (3), 360-373.
  • Gräsel, C. & Gniewosz, B. (2011). Überblick Lehr-Lernforschung. In H. Reinders, H. Ditton, C. Gräsel & B. Gniewosz (Hrsg.), Empirische Bildungsforschung (S. 15-20). Springer.
  • Hartung, A., Schorb, B., Niesyto, H., Moser, H. & Grell, P. (Hrsg.). (2014). Methodologie und Methoden medienpädagogischer Forschung (Jahrbuch Medienpädagogik, Bd. 10). Wiesbaden: VS Verlag für Sozialwissenschaften.
  • Huber, L. (1983). Hochschuldidaktik als Theorie der Bildung und Ausbildung. In L. Huber (Hrsg.), Ausbildung und Sozialisation in der Hochschule (Enzyklopädie Erziehungswissenschaft: Handbuch und Lexikon der Erziehung, Bd. 10, S. 114-138). Stuttgart: Klett-Cotta.
  • Kahlert, J. (2007). Was kommt nach der Erkenntnis? Zum schwierigen Verhältnis pädagogischer Disziplinen zu der Erwartung, sich nützlich zu machen. In G. Reinmann & J. Kahlert (Hrsg.), Der Nutzen wird vertagt. Bildungswissenschaften im Spannungsfeld zwischen wissenschaftlicher Profilbildung und praktischem Mehrwert (S. 20-45). Lengerich: Pabst Science.
  • Kell, A. (2005). Ökologisch orientierte Berufsbildungswissenschaft – eine theoretische Positionierung. Zeitschrift für Berufs- und Wirtschaftspädagogik, 101 (3), 437-444.
  • Kerres, M. (2013). Mediendidaktik. Konzeption und Entwicklung mediengestützter Lernangebote. München: Oldenbourg.
  • Koller, H.-C. (2012). Bildung anders denken. Einführung in die Theorie transformatorischer Bildungsprozesse (Pädagogik). Stuttgart: Kohlhammer.
  • Krücken, G. (2012). Hochschulforschung. In S. Maasen, M. Kaiser, M. Reinhart & B. Sutter (Hrsg.), Handbuch Wissenschaftssoziologie (S. 261-276). Wiesbaden: Springer.
  • Mieg, H. A. & Lehmann, J. (2017). Forschendes Lernen. Wie die Lehre in Universität und Fachhochschule erneuert werden kann. Frankfurt: Campus Verlag.
  • Nolda, S. (2004). Zerstreute Bildung. Mediale Vermittlungen von Bildungswissen (Theorie und Praxis der Erwachsenenbildung). Bielefeld: Bertelsmann.
  • Pasternack, P. (2014). Reload oder Reboot? Hochschulforschung in der Diskussion. die hochschule. journal für wissenschaft und bildung, 1, 6-24.
  • Reinmann, G. (2015). Forschung zum universitären Lehren und Lernen: Hochschuldidaktische Gegenstandsbestimmung und methodologische Erwägungen. Das Hochschulwesen, 63 (5+6), 178-188.
  • Renkl, A. (2009). Lehren und Lernen. In R. Tippelt & B. Schmidt (Hrsg.), Handbuch Bildungsforschung (S. 737-751). Wiesbaden: Springer. Verfügbar unter http://dx.doi.org/10.1007/978-3-531-91831-0_39
  • Rhein, R. (2015). Hochschulisches Lernen – eine analytische Perspektive. ZfW (Zeitschrift für Weiterbildungsforschung – Report), 38 (3), 347-363.
  • Rosa, H. & Endres, W. (2016). Resonanzpädagogik. Wenn es im Klassenzimmer knistert. Weinheim: Beltz.
  • Tremp, P. (2009). Hochschuldidaktische Forschungen. Orientierende Referenzpunkte für didaktische Professionalität und Studienreform. In R. Schneider, B. Szczyrba, U. Welbers & J. Wildt (Hrsg.), Wandel der Lehr- und Lernkulturen (Blickpunkt Hochschuldidaktik, Bd. 120, S. 206-219). Bielefeld: Bertelsmann.
  • Wissenschaftsrat. (2008). Empfehlungen zur Qualitätsverbesserung von Lehre und Studium. Drs.: 8639-08.

One Comment

  1. Lieber Tobias,

    danke für den klaren Aufruf.

    Sich zur Hochschuldidaktik zu bekennen, sie auch als solche zu benennen und sich wo nötig auch abzugrenzen, finde ich einen extrem wichtigen Punkt. Ergänzend nur zwei Literaturhinweise zu dem Thema:

    Kröber, E. & Szczyrba, B. (2011). Zwischen disziplinärer Herkunft und hochschuldidaktischer Identität – auf dem Weg zu professionellen Standards in der Hochschuldidaktik. In: I. Jahnke & J. Wildt (Hrsg.), Fachbezogene und fachübergreifende Hochschuldidaktik (S. 69-79). Bielefeld: W. Bertelsmann.

    Im Postionspapier der dghd werden die Bezugswissenschaften ja auch thematisiert (http://www.dghd.de/politik/) und unter 6.1 ist aufgeführt, dass hochschuldidaktische Projekte und hochschuldidaktische Akteure sich nicht immer als solche bezeichnen, inkl. ein paar Deutungsideen.

    Beste Grüße
    Timo

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