Wissenschaftsforschung

An der Universität Hamburg bin ich für das Modul „Wissenschaftsforschung“ des Masterstudiengangs Higher Education verantwortlich (Link zur Modulbeschreibung). Im Moment finden die drei Präsenztage statt, denen eine Online-Vorphase vorausgegangen ist. Dieses Modul weicht schon allein dadurch von meinen anderen Lehrveranstaltungen ab, dass ich vollständig (!) auf eine elektronische Präsentation verzichte.

Die Veranstaltung ist nach dem Vorbild eines klassischen Lektüreseminars aufgebaut. Im Anschluss an die wissenschaftstheoretischen, methodologischen und didaktischen Inhalte aus dem bisherigen Masterstudium werden nun die wichtigsten Bezugstexte für eine kritische Auseinandersetzung mit den Prämissen wissenschaftlicher Praxis in der Hochschuldidaktik herausgearbeitet, kritisch analysiert und gemeinsam besprochen. Die Textauswahl folgt dabei der Zielsetzung, Orientierungswissen zu den Grundlagentexten der bildungswissenschaftlichen und fachübergreifenden Diskurse zur Wissenschaftsforschung anhand exemplarischer Detail-Lektüre zu gewinnen, diskursiv zu teilen und auf didaktische Problemstellungen anzuwenden. Im Mittelpunkt steht also die systematische wissenschaftliche Textarbeit. Diese wird in drei methodische Schritte unterteilt, mit denen drei Seminarphasen korrespondieren:

Seminarraum HUL
Unser Seminarraum am HUL
  • Lektüre: Aktive Rezeption und Reflexion (Online-Vorphase)
  • Diskussion: Kritischer Diskurs und Austausch (Präsenz-Phase)
  • Didaktischer Transfer: Synthese und Kontextualisierung (Online-Nachphase)

Für die Lektüre habe ich vorab einen „Textpool“ zusammen mit einem „Videopool“ online verfügbar gemacht, der konzeptionell ausgerichtete Literatur aus dem Gebiet der Wissenschaftsforschung und -didaktik enthält. Die Textbeiträge sind in Themenblöcken sortiert und die Teilnehmerinnen und Teilnehmer hatten sich vorab Texten zugeordnet, die sie vorbereitend vertieft bearbeitet haben. So ergeben sich für die Präsenzphase Spezialisierungen mit verteilter Expertise. Die Ergebnisse ihrer Auseinandersetzung haben die Studierenden in einem Lektüretagebuch festgehalten und mit den anderen geteilt. Für die Diskussion in der Präsenz-Phase (gestern, heute und morgen) kommen mehrere didaktische Muster zum Einsatz (Impulsreferate, mehrere Durchläufe in einem Parcours mit anschließender Kleingruppen-Arbeit, Close-Reading, leitfragengestütztes Diskurskolloquium). Heute Vormittag gehen wir bspw. so vor, dass das Lektüretagebuch im Plenum ausgeteilt und der jeweilige Beitrag anhand eines Impulsreferats durch den zugeordneten Tn. kurz eingeführt (10-15 min) wird. Ich ergänze jeweils, indem ich den Beitrag in den Modulkontext einordne und kurz begründe, weshalb ich ihn ausgewählt habe (5-10 min). Es werden lediglich Verständnisfragen geklärt; inhaltliche Fragen werden zunächst noch zurückgestellt. Dies wird für einen weiteren Text wiederholt. Anschließend teilen sich die Tn. in Kleingruppen auf, indem sich zwei weitere Personen den Tn. anschließen, die „ihren“ Beitrag eben vorgestellt hatten. Die Gruppen erhalten Kopien der Textbeiträge, zusammen mit dem Arbeitsauftrag, den Text (nochmals) zu lesen, die Inhalte auf Flipchart oder einer Moderationswand zusammenzufassen und kritisch auszuwerten. Die Personen, die sich jeweils im Themengebiet des Texts „spezialisiert“ hatten, fungieren als Moderatoren, die am Text entlang durch eine Diskurswerkstatt leiten (2 Durchläufe, bei denen die Studierenden die Gruppe wechseln können, aber nicht zwingend müssen). Anschließend kommen alle erneut im Plenum zusammen und die Texte werden der Reihe nach vorgestellt, kritisch ausgewertet und inhaltlich diskutiert. Der didaktische Transfer erfolgt im Anschluss an die Präsenzphase über eine Online-Plattform, wobei hier der Wechsel von einer (vorrangig) rezeptiven Auseinandersetzung zu einer eigenständig-produktiven wissenschaftlichen Textarbeit im Vordergrund steht, d.h. hier bereiten die Studierenden bereits die Prüfungsleistung vor. Die Tn. können dann selbständig entscheiden, ob sie bspw. auch das vorab eingereichte Lektüretagebuch nochmals überarbeiten und als Teil der Note einbringen möchten (zählt dann zu 30 %) oder ob sie sich lieber voll auf einen wissenschaftlichen Kurzbeitrag konzentrieren und das Tagebuch nur als semesterbegleitende (unbenotete) Leistung einbringen möchten.


Update: Evaluationsbericht dieses Moduls (Sommersemester 2018)


Hier die Beiträge, die im Modulrahmen behandelt werden:

Videos

Texte

  • Benedikter, R. (2001). Das Verhältnis zwischen Geistes-, Natur- und Sozialwissenschaften. In T. Hug (Hrsg.), Einführung in die Wissenschaftstheorie und Wissenschaftsforschung (Wie kommt Wissenschaft zu Wissen?, Bd. 4, S. 137-159). Baltmannsweiler: Schneider.
  • Brew, A. (2003). The Future of Research and Scholarship in Academic Development. In H. Eggins & R. Macdonald (Eds.), The scholarship of academic development (pp. 165-181). Buckingham England: Society for Research into Higher Education & Open University Press.
  • Bundesassistenzenkonferenz (1968). Auszüge aus dem Protokoll der 1. Sitzung des Ausschusses für Hochschuldidaktik, Göttingen Juli 1968. In D. Spindler (Hrsg.), Hochschuldidaktik. 25 Dokumente zur Hochschul- und Studienreform (S. 61-67). Bonn: Verl. Studentenschaft.
  • Burnier, D. (2006). Encounters with the self in social science research. A political scientist looks at autoethnography. Journal of Contemporary Ethnography, 35 (4), 410-418.
  • Eisenhardt, K. M. (1989). Building theories from case study research. The Academy of Management Review, 14 (4), 532-550.
  • Felt, U. (2001). Wie kommt Wissenschaft zu Wissen? Perspektiven der Wissenschaftsforschung. In T. Hug (Hrsg.), Einführung in die Wissenschaftstheorie und Wissenschaftsforschung (Wie kommt Wissenschaft zu Wissen?, Bd. 4, S. 11-26). Baltmannsweiler: Schneider.
  • Glasersfeld, E. v. (2001). Stellungnahme eines Konstruktivisten zur Wissenschaft. In T. Hug (Hrsg.), Einführung in die Wissenschaftstheorie und Wissenschaftsforschung (Wie kommt Wissenschaft zu Wissen?, Bd. 4, S. 34-47). Baltmannsweiler: Schneider.
  • Golding, C. (2013). Must we gather data? A place for the philosophical study of higher education. Higher Education Research & Development, 32 (1), 152-155.
  • Hentig, H. v. (1968). Das Lehren der Wissenschaft. In D. Spindler (Hrsg.), Hochschuldidaktik. 25 Dokumente zur Hochschul- und Studienreform (S. 7-16). Bonn: Verl. Studentenschaft.
  • Hentig, H. v. (1970). Wissenschaftsdidaktik. In H. v. Hentig, L. Huber & P. Müller (Hrsg.), Wissenschaftsdidaktik. Referate und Berichte von einer Tagung des Zentrums für interdisziplinäre Forschung der Universität Bielefeld am 11. und 12. April 1969 (Neue Sammlung, Bd. 5, S. 11-40). Göttingen: Vandenhoeck & Ruprecht.
  • Huber, L. (1970). Wie vollzieht sich Wissenschaftsdidaktik? Oder: Auf der Suche nach den richtigen Fragen. Rückblick der Veranstalter auf die Tagung in Rheda vom 10. bis 12. 4. 1969. In H. v. Hentig, L. Huber & P. Müller (Hrsg.), Wissenschaftsdidaktik. Referate und Berichte von einer Tagung des Zentrums für interdisziplinäre Forschung der Universität Bielefeld am 11. und 12. April 1969 (Neue Sammlung, Bd. 5, S. 134-141). Göttingen: Vandenhoeck & Ruprecht.
  • Klüver, J. (1979). Wissenschaftsdidaktik als Wissenschaftskritik. Am Beispiel der Naturwissenschaften (Blickpunkt Hochschuldidaktik, Bd. 53). Hamburg: Arbeitsgemeinschaft für Hochschuldidaktik.
  • Metz-Göckel, S. (1975). Theorie und Praxis der Hochschuldidaktik. Modelle der Lehr- und Lernorganisation (Campus-Texte Gesellschaftwissenschaften). Univ., Diss.–Gießen, 1972  Frankfurt: Campus.
  • Nieke, W. & Freytag-Lorinhoven, K. (2014). Bildung durch Wissenschaft Skizze einer universitären Wissenschaftsdidaktik. Verfügbar unter http://www.kosmos.uni-rostock.de/fileadmin/KOSMOS/Kosmos_Dokumente/Nieke_Freytag_Bildung_durch_Wissenschaft.pdf
  • Nowotny, H., Scott, P. & Gibbons, M. (2014). Wissenschaft neu denken. Wissen und Öffentlichkeit in einem Zeitalter der Ungewißheit (4. Aufl.). Weilerswist: Velbrück Wiss.
  • Oelkers, J. (2014). Praxis und Wissenschaft. Überlegungen zur Forschungsstruktur der Erziehungswissenschaft. In R. Fatke (Hrsg.), Das Selbstverständnis der Erziehungswissenschaft. Geschichte und Gegenwart (Zeitschrift für Pädagogik: Beiheft, Bd. 60, S. 85-101). Weinheim u.a.: Beltz Juventa.
  • Schwartz, M. A. (2008). The importance of stupidity in scientific research. Journal of cell science, 121 (11), 1771.
  • Walton, D. (2001). Abductive, presumptive and plausible arguments. Informal Logic. Reasoning and Argumentation in Theory and Practice, 21 (2), 141-169. Verfügbar unter http://ojs.uwindsor.ca/ojs/leddy/index.php/informal_logic/article/view/2241

 

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